学科课程与活动课程之管见，本文主要内容关键词为：管见论文,课程论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于什么是课程，古今中外学者对此表述不一，从课程意义的演进史来看，其含义呈广泛之具，且趋于合理科学方面的阐述，旨在更深刻地揭示课程的本质。一般认为，课程是指为实现各级各类学校的教育目标而规定的科目及其目的内容、范围、份量和进程的总体规划。
学科课程和活动课程是对课程的分类而言，它是不同课程编制思想在课程类型上的反映，反映了人们对不同课程类型所持的不同价值观。
正确分析比较学科课程和活动课程的不同特点及其在人的认识能力发展中的作用，对于在学校教学实践过程中如何把握它们的关系具有重要的现实意义。
一、两类不同课程价值观的分歧及其背景
学科课程也叫做分科课程，或叫显性课程，它是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平，从各门科学中，选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科，学习顺序，学习周期和学习时数，分科进行安排。〔1〕这种课程编制源远流长，呈现永盛不衰的生命力。从我国远古的春秋战国时期由孔子删定编篡的诗、书、礼、乐、易、春秋，绵延几千年封建社会学校的“四书”“五经”，到近代的以“中学为体，西学为用”这个办学方针指导下所开设的各门学科，从新民主革命时期为适应革命战争需要所开设的科目，到新中国成立后至今课程设置的特色，无一不是显示了学科课程独尊显赫的地位。
在西方，古希腊亚里斯多德首开分科的先河，而捷克教育家夸美纽斯的“泛智”课程论，则为现代学科课程的发展奠定了基础。他主张所有的人都要受教育，把“泛智”理解为一般人都能接受的关于自然和社会知识的总和，提倡把一切知识教给儿童。此后有了赫尔巴特的多种学科课程论，英国斯宾塞的为完满生活作准备的学科课程，前苏凯洛夫企图在辩证唯物主义和历史唯物主义世界观的基础上所倡导的以知识为中心的课程思想，到后来美国教育心理学家从时代需要出发而提出的学科结构之说，绵延数千年，一方面显示了学科课程理论不断向前发展，另一方面说明了人们对学科课程在学校教学中的重要性的认识和肯定。
活动课程的思想渊源于十八世纪法国启蒙思想家卢梭《爱弥儿》这一教育哲理巨著，他站在反对腐朽的封建经院主义性质教育的立场上，反对从书本中学习，主张学生到大自然中去，通过身体锻炼，劳动，观察事物等活动，获得经验，吸取教训。但这种以顺应儿童先天自然而导之的教育思想是不可能在封建专制与宗教神学统治下获得生存乃至发展的地步，这在卢梭的《爱弥儿》出世后，遭到焚毁，卢梭本人被通缉而背井离乡得到了证实。
从十九世纪未，到了本世纪二、三十年代，以杜威为代表的资产阶级学者，点燃了活动课程思想的火炬，随即这一思想不仅席卷了欧美大陆，而且波及整个世界。成为这一时代引人注目的课程。
活动课程之精义在于它以学生的生活本身为课程内容，以学生的兴趣、需要和能力为出发点，由学生通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养能力和发展个性的课程，显然它是相对于学科课程而言的。
任何课程类型的编制都反映了人们对这一类型课程的价值取向，它反映了人们对这类课程所持的价值观，是人们对这一类课程对个人的发展方面的重要意义的见解或其重要性的评价和看法。对学科课程和活动课程主张的分歧反映了人们对这两类课程不同价值观的冲突。
学科课程者珍视人类已有知识经验对人发展的作用。从夸美纽斯的“泛智”课程论到布鲁纳倡导的学科结构课程学，到活动课程运动鼎盛时期旨在反对活动课程的要素主义课程论的产生，一个共同的特点是他们都认为学生必须学习书本知识，才能获得全面的完备的发展，他们把人类的间接经验抬升到至高无尚唯它独尊的地位。
活动课程者珍视人类的直接经验的作用，它把学科课程当作自己的对立面而加以批判和否定，认为儿童完全没有必要学习现成的书本知识，那是无用的，对于学生的发展是无益的，学生只有经过自己的实践活动而获得与生活有关的知识经验，才是有用的。美国教育家杜威在这方面堪称代表。他说：“现在教育上许多方面的失败，是由于教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来，儿童所以必须做这些事情，是为了将来要做某些别的事情，这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”。〔2〕
活动课程的提出乃成为一种潮流是有其历史背景的。一方面美国在南北战争后，自由资本主义制度逐渐过渡到垄断资本主义制度，资本主义工商业迅速发展，市场急剧扩大，生产规模日新月异，由于欧洲移民的涌入，美国人口大大发展，广大劳动者在从事各种经济开发活动中也迫切需要知识和一定的技术训练，而已往那种只教古典书本知识的教育内容与方法已不符合时代的需要了，面对这样一个变动发展的时代，人们要求对教育进行改革；另一方面，在教育思想上，十八世纪末传入美国的卢梭重视儿童自由发展，反抗一切旧教育束缚的思想已在美国产生重要的影响，而欧洲此时正在涌动着的各种反对封建传统教育的新教育理论的思潮与美国对新教育的需要合拍。在此种背景下，以杜威为代表的教育家打着“进步教育”的旗号，开展了轰轰烈烈的所谓“现代教育运动”，活动课程正是由此应运而生，它在一定程度上反映了当时人们对这类课程的追求和渴望。从此学科课程论者与活动课程论者开展了长时期的纷争，各派莫衷一是，相互指责，反映了各派对学科课程和活动课程不同价值观的冲突。
首先，在知识本位、社会本位，儿童本位问题上，学科课程强调知识本位、社会本位，强调知识的逻辑序列结构，夸美纽斯强调要把一切知识都教给一切人类；布鲁纳直言不讳地说：“不论我们选择教什么科目，务必使学生理解该科学的基本结构”〔3〕，凯洛夫无则大声疾呼要“为进一步争取学生们牢固和可靠的知识而奋斗”〔4〕，他强调必须有稳定的教科书，认为教科书是“知识的主要源泉之一”。而活动课程则强调儿童本位，杜威如是说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育之一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们而组织起来”〔5〕，“教育的最根本基础在于儿童的活动能力”〔6〕。
其次，在教育和生活的关系问题上，学科课程强调教育是准备生活，为生活而准备。斯宾塞这样说：“为我们的完美生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”〔7〕。而活动课程则认为教育即生活，在生活中受教育，杜威这样说：“没有教育即不能生活，所以我们可以说，教育即是生活”〔8〕
再次，从理论与实践来看，学科课程重视理论和间接经验，而活动课程注意直接经验和社会生活本身。
最后，从学习顺序和结果来看，学科课程强调知识的逻辑顺序而无视学生的心理顺序，而活动课程强调学生的心理顺序而无视知识的逻辑性；学科课程注意学习结果，而活动课程注重活动本身。
二、正确把握好这两类课程对人的认识能力发展的作用的关系
学生个体认识能力的发展，除了先天素质之外，主要是受后天各种因素的影响，其中学校教学对学生个体的认识能力的发展起着重大的作用。教学中把握好间接经验和直接经验这二者的关系是促进学生认识能力充分发展的关键，学科课程与活动课程之间的关系在基本意义上说就是间接经验与直接经验的关系。
就我国现状而言，目前学科课程的比重仍大大地超越活动课程，活动课程仍未受到普遍重视。究其原因，一是我国长期以来中小学的教学主要是为应试升学服务的，考试内容来源于教材，教师和学生自然被各种应试学科牵着鼻子走，活动课程自然高高挂起；其二是人们对活动课程的功能作用认识不清甚至误解，认为活动课程会搅乱正常的教学秩序，使教学秩序失控，因而蔑视活动课程；其三是根本认识不到活动课程对掌握学科课程所起的促进作用。在这里存在着需要对这两类课程的关系予以澄清的问题。
在正确把握这两类课程的关系上，首先，必须明确学科课程和活动课程都是以实现学校的培养目标为根本任务，但侧重点有所不同，学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识，具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能；活动课程的目标在于通过各种实际活动使理论与实践相结合，提高学生实际操作能力，解决问题的能力，培养学生的主动性、创造性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。其次，必须明确这两类课程在内容上是互补的，其一是内容知识的互补。由于学科课程的知识内容是根据学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的，一旦确定，就具有较强的稳定性，这在当今科技迅速发展，知识更替频繁的时代，成为学科课程的一个明显的不足之处；而活动课程的内容具有较大的开放性和灵活性，可以根据需要因时因地地迅速调整，纳入一些具有价值的“即时信息”，这样可以弥补学科课程内容滞后的不足，保证学生所学的知识在时间上的完整性。其二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式偏重于系统知识和理论性知识，注重知的方面；而活动课程的内容多是围绕主题来组织的，侧重于综合性知识和应用性知识，注重行的方面。而学生完整性知识的获得必须经由对这两类课程的学习而实现，因此，也就是说学科课程和活动课程具有把知与行统一起来的特性，显然二者具有很强的互补性。再次，学科课程和活动课程在学习活动方式上具有互促性，一方面学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验，培养逻辑思维能力，这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法，使学生少走弯路；另一方面，活动课程中的“从做中学”方式有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力，有利于克服过去在接受学习中常有的单一死记硬背、机械学习的弊端，达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。
因此，我们从使学生个体得到全面发展的高度上来探讨这两类课程的关系的问题时，就不能偏执哪一方，务必使两者有机渗透结合起来，这也是依据历史经验教训和学生认识过程的特点而作出的正确选择。
历史上学科课程在二十世纪初受到“进步教育”派的强烈抨击和否定，根本原因在于它把学生当作知识的容器，过分地强调了书本知识的重要性，忽视了儿童创造能力的发展，泯灭了学生主动自由积极的个性，压制了学生主体意识的张扬，阻碍了儿童的全面发展。三、四十年代，活动课程极力排挤学科课程而独占鳌头，呈现强盛繁荣之势。但由于它忽视了学生的理性知识的灌输，过分地强调通过学生的实践而获得实际有用的知识，违背了学校教学的基本原则，导致教育质量的严重下降，到五、六十年代，活动课程最终也逃不过遭受猛烈抨击的厄运。事实说明，无论是学科课程唱单角戏，还是活动课程跳独却舞，都是不利于学生的发展，这对于要培养学生全面正确的掌握知识，提高认识能力并养成完备人格来说是极为不利的。
从学习过程的特点来看，学生在学校中主要是通过教学过程来认识客观世界，发展自己的。教学过程就其本质而言，是以传授和掌握前人积累的间接经验为主的过程，也就是说学生必须要学习书本、接受间接经验。因为，任何一个学生不可能也完全没有必要事事通过实践而获得真知灼识，学生要在较短的时间内，把自己的认识提高到人类现有的认识水平，非学习书本知识，掌握人类长期积累的间接经验不可。除此之外无捷径可图。
同时必须清楚地认识到，学生认识能力的和谐发展，必须有直接经验作为基础和条件，因而活动课程不能不纳入教学计划系统之中。学生通过学习书本知识，所获得的理性知识要真正转化为学生自己的精神财富，必须要有活动课程的参与而实现。活动课程不仅增加学生对学科课程的理解和掌握，而且还促进学生各种非智力因素的发展，这是由活动课程具有实践性、开放性、即时性、灵活性和趣味性等的特点所决定的。因而，只有把学科课程和活动课程二者统一起来，理清它们的关系，认识到二者的优点和不足，采取渗合互补的方式，学生对知识的掌握才能全面。二者的分离，则不符合现代社会对人才素质培养的要求。
注释：
〔1〕刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年第1版。
〔2〕赵详 等编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版1981年版，第332页。
〔3〕布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第31页。
〔4〕《人民教育》，1952年11月号，第15页。
〔5〕王天一等编著：《外国教育史》下册，北京师范大学出版社1985第1版，第148页。
〔6〕赵详麟等编译：《杜威教育论选》，华东师范大学出版社1981年版，第7页。
〔7〕斯宾塞著：《教育论》，人民教育出版社1962年第1版，第7页。
〔8〕王天一等编著《外国教育》下册，北京师范大学出版社1985年第1版第149页。