谈谈过程性教学与评价，本文主要内容关键词为：过程论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从新课程标准颁布以来，课堂教学发生了变化，中考评价也随之实现了由知识立意向能力立意的转变.下面是一道考查“过程性目标”的试题，引发了笔者对过程性教学与评价的重新学习与思考，现整理成文，与各位同仁交流. 题目 【问题情境】 已知矩形的面积为a（a为常数，a＞0），当该矩形的长为多少时，它的周长最小？最小值是多少？ 【数学模型】 设该矩形的长为x，周长为y，则y与x的函数关系式为
【探索研究】 （1）我们可以借鉴以前研究函数的经验，先探索函数
的图象和性质. ①填写下表，画出函数的图象；
②观察图象，写出该函数两条不同类型的性质； ③在求二次函数
的最大（小）值时，除了通过观察图象，还可以通过配方得到.请你通过配方求函数
的最小值. 【解决问题】 （2）用上述方法解决“问题情境”中的问题，直接写出答案. 评析 本题具有一定挑战性，注重过程与方法的考查. 一道好的中考试题，不仅仅在于它有好的立意、高的信度、适当的难度、合理的区分度，还应具有教育性，能形成积极的教学导向，能在考查旧知的同时，渗透新知、揭示思想方法，让答题过程变成一种学习与提高的过程.本题是一道好题，它不仅能很好的发挥试题的甄别功能，同时还发挥了试题的教育功能.让学生学到如何去研究函数，领会到数学与生活的关系；让教师关注过程教学、研究过程教学、推进过程教学.也正是这道题，让笔者对过程教学做了新的学习与思考. 一、追根溯源，认识“过程教学” 数学的产生和发展过程是一个充满质疑、判断、比较、推理等多样化活动的过程，是人类数学思维形成和发展的过程，也是数学教育最有价值的地方.如果在数学教育的过程中只注重形式化的推演，而忽略了其丰富多样的创新发展过程，那么学生的创新精神和思维就不可能培养起来.由此可见，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》将过程作为目标，不仅顺应了动态的知识观，执行了《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，而且具有深刻的数学教育价值. 经过修订后的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在课程基本理念中明确指出：课程内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法；课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索；课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系. 在《标准》中，过程性目标使用“经历”“体验”“探索”等行为动词表述.在《标准》的附录中解释了描述过程性目标的三个行为动词：“经历：在特定的数学活动中，获得一些感性认识；体验：参与特定的数学活动，主动认识或验证对象的特征，获得一些经验；探索：独立或与他人合作参与特定的数学活动，理解或提出问题，寻求解决问题的思路，发现对象的特征及其与相关对象的区别和联系，获得一定的理性认识”.并说明了《标准》中感受、尝试与经历，体会与体验，分别是同等水平的要求的程度.这些刻画数学活动水平的过程性目标动词的使用，规定了数学活动内容、指向、目的和水平是实现过程性目标的根据和参照. 二、设计活动，实施“过程教学” 1.联系实际，设计经历性数学活动 案例1 一元一次方程的教材编写设计 苏科版数学教材中，“一元一次方程”的主要内容是一元一次方程及其解法.教材编写分为3节：从问题到方程，解一元一次方程，用方程解决问题.其中，第1节从问题到方程，方程的出发源于解决实际问题的需要，通过对实际问题中的数量关系的分析，建立一元一次方程，突出方程是刻画现实世界的有效模型；第2节解方程，主要利用的工具是等式的基本性质，课本中解方程的步骤通过几个例题由少到多渐次呈现；第3节用方程解决问题，突出解决问题的策略，以及用方程解决实际问题的一般过程，引导学生逐步掌握建模思想和策略. 这样的教材为学生创设的全章整体的学习活动，充分展现了：问题情境→数学模型→解决实际问题，即“外→内→外”的数学学习研究全过程.可实现让学生根据具体问题中的数量关系，经历建立方程模型、解方程和利用方程解决问题的过程，进而让学生体会方程是刻画现实世界的有效模型.此外，全章内容的呈现大都从贴近学生生活的实际问题出发，设计了许多“做数学”的内容，要求教师引导学生在“做”中学，使学生经历抽象、数学化的过程. 2.融入心智，设计体验性数学活动 体验性数学活动是中级水平的数学活动.这类活动具有实践性，需要创设具体的情境，需要学生融入心智的实践、体验.在实践性的体验活动中，学生亲身经历，从而了解数学知识产生的过程，能进一步对数学知识进行解释和应用，逐步认识数学对象的本质特征. 案例2 “零指数”教学片段 活动1：想一想 T：一个细胞分裂1次变2个，分裂2次变4个，分裂3次变8个……那么一个细胞没有分裂时呢？ S：一个细胞没有分裂时，还是1个细胞. T：一个细胞分裂1次变2个，分裂2次变4个，分裂3次变8个，可分别表示为
，那么，一个细胞没有分裂时呢？ S：应表示成
. 活动2：做一做 T：如图1，数轴上点A、B、C、D表示的分别是2的正整数次幂16，8，4，2，请将它们写成幂的形式？
T：观察这些点的位置变化，可以发现什么规律？ S：都是向左移动，每次移动的距离是上次移动距离的一半. T：画出点D依次规律移动到的点E，并说出点E表示什么？由此你可得到什么？ S：（画图，如图2）
活动3：算一算
活动4：归纳与推广
T：由此可见，
（a≠0）.这个规定与原有“幂的运算性质”是无矛盾的，原有的幂的运算性质可以扩展到零指数. 在这一教学片段中，教师设计了联系生活实际的想一想、观察后的画一画、关注对比的算一算、从特殊到一般的归纳等数学活动.通过这些融入心智的数学活动，让学生体会到“
”的合理性，体验到零指数幂意义的“规定”即
（a≠0）的合理性.学生借助学习“零指数”所获得的经验，可以进一步尝试对负整数指数幂的意义做出合理的“规定”.这样能充分地展示了“规定”合理性的体验性数学活动过程，有助于学生学会数学思考、感悟理性精神、发展他们的理性思维. 3.回归本真，设计探究性数学活动 案例3 “探索切线长定理”的教学活动设计 动手操作： （1）在纸上画一个圆及圆外一个点. （2）过这一点画圆的切线能画几条？请画出. 发现与交流： （1）观察所画图形有何特点？图中有相等的线段、相等的角吗？ （2）通过折叠或度量检验这些线段、这些角是否相等. （3）与同伴交流你的发现. 猜想与验证： （1）任画一个圆⊙O，过此圆外任意一点P画圆的切线PA、PB，A、B是切点，PA与PB相等吗？∠APO与∠BPO相等吗？ （2）符合要求的图形有无数个，你的猜想无法用折叠或度量的方法一一检验，那该怎么办？ （3）请用推理的方式，说明PA=PB，∠APO=∠BPO. 在这个探究性数学活动中，学生经历了从“感性”到“理性”的认识飞跃过程.其中，“动手操作”、“发现与交流”组织学生画图、观察、折叠（度量）、交流，是引领学生通过自己与同伴所画的具体实例发现图形性质的过程；“猜想与验证”的设计，首先启发学生由特殊到一般，通过合情推理推测出切线长定理的结论，然后引领学生认识到，唯有通过演绎推理的方式才能解决这个具有一般性的猜想，进而组织学生证明猜想的正确性.整个活动设计需要学生动手操作、积极思维参与，关注认知的过程性，符合认知的一般规律. 三、选择方法，评价“过程教学” 过程性目标的评价要突出过程性，关注学生在学习过程，关注学生在学习过程中的变化与发展.它应是一个动态而开放的评价方式，比知识技能目标的评价要复杂得多，并需要经历更长的时间. 过程性目标常常可以采取如下的一些评价方法： 1.观察法 观察学生学习过程，主要考察学生是否积极参与数学活动，以及参与的程度与水平等，是否乐意与同伴进行交流和合作. 2.访谈法 课后，教师对学生进行访谈，让学生谈自己的学习体会，自己参与数学活动的感悟、体验和学习成果，以及同伴参与数学活动的积极性等情况. 3.成长记录法 教师指导学生建立成长记录袋，全面记录反映学生数学学习的发展与进步历程.建立的成长记录中，学生可以收录印象最深的学习体验、反思性的学习总结、阶段性学习知识梳理、最满意的作业、与老师面谈的记录、自己特有的解题方法等. 数学课程改革，要改变把数学教学理解为单一的解题教学，而要关注数学教学的“过程性目标”，合理评价并促进“过程教学”，真正地实现课程标准提出的过程性目标，从而使数学成为技术的数学，成为教育的数学，成为文化的数学.
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