教师与学生应该是什么关系——兼与吴康宁先生商榷，本文主要内容关键词为：关系论文,教师论文,学生论文,吴康论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师与学生的关系是课堂教学系统中最重要的关系，教研人员和教育官员对这一关系的认识决定了他们会如何要求教师以及如何评价教师的教学工作，教师对这一关系的认识则决定了他们会怎样要求学生和怎样进行教学，并进而决定其教学的效果。唯其如此重要，才导致几乎所有著名的教育家都曾经研究过它，但时至今日，人们对教师与学生之间应该是什么关系也没有取得完全一致的认识。
2003年春季，吴康宁先生在中国的《教育研究》杂志2003年第4期上发表了题为《学生仅仅是“受教育者”吗？》的文章，吴先生在文中对教师与学生关系的认识是：当前的教师已变成“非教育者”，学生已变成“非受教育者”，教师“必须‘以生为师’”。笔者对吴先生的上述高见存有几点疑问，因而撰写了此文，并按照在同一学术刊物上与在该刊物上发表文章的作者进行商榷的原则，在2003年11月和2004年4月两次将本文向《教育研究》杂志社投稿，但是两次投稿至今都杳无音信，迫不得已，笔者只能在本校的学报上与吴先生商榷，故请编者和读者谅解。
一、笔者对吴先生观点的疑问
1.在教学活动中，教师真的变成“非教育者”、学生真的变成“非受教育者”了吗？
吴先生在文中说，“由于时间、兴趣及适应能力等多方面原因，学生对于这些校外学习资源的接触与接受常常要先于教师、多于教师、优于教师”，这种情况则使教师“在与学生的知识互动中的实际地位已变成一个‘非教育者’”，这又使学生“在与教师的知识互动中也已变成了一个‘非受教育者’”。[1](P45)笔者对吴先生的这种认识实在有些不解，其主要原因如下：
首先，近些年来，笔者并没有看到我国的“学生对于校外学习资源的接触与接受常常要先于教师、多于教师、优于教师”的普遍性事实。笔者能够看到，当然其他人也能看到的普遍性事实是：我国城市的中小学学生每天除了吃饭和睡觉以外的大部分时间都是在学校里度过的，就是在校外度过的那一少部分时间一般也都是忙于做各种家庭作业和上各种辅导班、补习班或特长班等，能自由接触校外学习资源的时间极其有限；现在的中小学教师也绝非不愿意学习、不善于学习、不知道利用各种学习资源的呆子，尤其是为了在教师职称评聘的激烈竞争中能处于优势地位，他们也都在尽可能地利用各种学习资源包括互联网）和各种学习机会来充实和提高自己，也就是说，教师利用校外学习资源进行学习的能力、动力和机会并不比其学生的差，至少在所在城市的一些比较了解的中小学里都是如此。也许所处的这个城市的环境比较特殊，在此观察到的现象还不足以作为普遍性的事实，但不知道吴先生究竟是通过怎样科学的调查而发现“学生对于这些校外学习资源的接触与接受常常要先于教师、多于教师、优于教师”这个具有普遍性的和“社会学意义的事实”的，因为吴先生在文中既没有说明自己是怎样查明这个具有普遍性的事实的，也没有提供他人查明这一普遍性事实的根据。既然“学生对于校外学习资源的接触与接受常常要先于教师、多于教师、优于教师”这一判断本身没有充分的事实作为根据，那么吴先生根据自己的这种主观想象所做出的进一步判断也就难以令笔者相信。
其次，学生接触到校外的学习资源并不等于就一定能掌握相关的知识。笔者不知道吴先生是怎样理解“学习资源”与“知识”这两个概念的。我认为：学习资源是可以被学习者利用来获得新知识的所有的外部事物；知识则是人对各种事物及其关系的正确认识。[2](P91)在学习资源中，有些事物（如教师、书籍、网络课堂等）可以直接向学习者提供现成的知识，有些事物（如天上的白云、地上的土壤等）则不能直接向学习者提供现成的关于它们形成和变化规律的知识，学习者要想通过后者获得这些知识，就必须对来自它们的信息进行分析，并根据分析的结果建构成对它们的正确认识。对于建构过程较简单的知识，人人都能根据所获信息很快地建构成，而对于建构过程较复杂的知识，则并非人人都能根据所获信息建构成。学生利用校外学习资源获得知识的情况也是这样，对于那些建构过程比较复杂的知识，他们有时就没有能力根据所获信息建构成。但其教师则不然，教师在从事教学工作之前都曾受到过系统的训练，其分析能力通常都明显地高于其学生，而且又经常钻研自己任教学科的内容，所以其学生根据所获信息建构不成的某些复杂的学科知识，他们却往往能建构成。这种情况表明，即便学生对于校外学习资源的接触确实先于教师、多于教师、优于教师，也不足以使教师在课堂上的实际地位“变成一个‘非教育者’”，学生则“变成了一个‘非受教育者’”。
其三，学生通过校外学习资源获得的某一课程的知识往往是零星的、不系统的，其教师所掌握的该课程的知识则比较全面。因为合格的教师在从事教学工作之前都在高等院校进行过比较系统的专业学习，其学生在学习该课程之前则没有这样的经历。虽然在获得信息的渠道如此多样的今天，学生也可以通过校外的各种信息渠道获得与其所学课程内容相关的信息，但是学生在校外接触到的信息的内容往往包罗万象，其中只有很小的一部分是与其所学课程相关的，就是这数量非常有限的相关内容，也未必都像教材和教师所介绍的那样系统全面，而且，就是对如此有限的相关内容，学生也并非能全盘接纳，而往往会在其中选择自己感兴趣的来学习，这就使学生在校外获得的与其所学课程相关的知识大都比较零星而不系统。师生对该课程知识掌握程度的上述差异，决定了在课堂教学中，只可能是教师指导学生学习这些学科知识，而不可能反过来。这种情况再一次表明，即便学生对于校外学习资源的接触确实先于教师、多于教师、优于教师，也不足以使教师在课堂上的实际地位“变成一个‘非教育者’”，学生则“变成了一个‘非受教育者’”。
其四，从现实情况来看，在绝大多数课堂上，教师并没有“变成一个‘非教育者’”，学生也没有“变成了一个‘非受教育者’”。因为学生对在校学习期间所学习的某门课程的掌握程度就已全面超过其授课教师的情况是一种极其罕见的现象，学生对这些课程的掌握程度不如其授课教师的情况则是一种非常普遍的现象。另外，在看来，如果某个学生在校期间对其所学习的某门课程内容的掌握确实已全面先于、多于、优于其授课教师了，那就说明该学生的这门功课可以免修，如果该学生对其在校应该学习的所有课程的掌握都已全面先于、多于、优于其授课教师了，那就说明这个学生可以毕业并且应该到更高等的学校去学习，而根本没有必要留在这个学校里与其教师比较谁应该是教育者或受教育者，因为这不可能是该学生到学校里来的目的。
2.教师的“教育者”身份和学生的“学习者”身份应该被改变吗？
吴先生在文中还说，“我们的师生关系观”应该“谋求从静态性的‘师教生学观’到动态性的‘共生互学观’的转换”，因为在“教师是‘教育者’，其职责就是‘教’；学生则是‘受教育者’，其任务就是‘学’”的师生关系里，“被视为、且自视为教育者的教师容易滋生出一种‘高位’意识、‘强者’架势及‘权威’面孔，被视为、且自视为受教育者的学生则容易产生出‘低位’感觉、‘弱者’状态及‘随从’神情”。[1](P46)笔者对吴先生的这种认识也不敢苟同，其主要原因如下：
首先，社会公众对教学活动的期望都是学生能在教师的指导下卓有成效地学会系统性的文化和科学知识，而不是希望教师在学生的指导下或师生互相指导着共同学会文化和科学知识。公众之所以对同处于教学活动中的教师和学生有不同的要求，完全是因为二者分别处于人类个体发展的不同阶段，各自应承担的主要社会责任不同。中小学的学生是未成年的人类个体，他们在现阶段应当承担的主要社会责任是完成其基本发展，以便日后能为社会的发展作贡献；教师则是成年的人类个体，他们在现阶段应当承担的主要社会责任是为社会的发展作贡献，而且教师作为以指导和帮助学生完成个体发展为职业的成年个体，其主要社会责任就是指导和帮助其学生完成发展。因此，把师生关系从“师教生学”改为“师生互学”是完全没有道理的。至于教师在教学活动中从学生那里能学到某些知识，则不是教师从事教学工作的主要目的，而是教师在教学活动中得到的额外收获。
其次，教师的职责就是教、学生的任务就是学的师生关系，更有利于实现教学活动的主要目的。众所周知，人们发明教学活动的一个主要目的就是使学生学会系统性的科学和文化知识，所以学生在教学活动中的角色就应该是学习者。在学生应该学习的知识中，有的是其完全可以自学的，有的则只能在他人的指导下才能学会。一般来说，那些不需要以众多知识作为基础便可以学会的知识，例如用手系纽扣的要领、用勺子盛饭的要领、用毛巾擦手的要领，大都可以通过自学获得，这样的知识可以称之为非系统性的知识；而那些必须在掌握了一系列特定的知识之后才能学会的知识，例如进行多位数除法运算的要领、解一元二次方程的要领、编写一个计算机程序的要领，则多半要在其他内行人的指导下才能获得，这样的知识可称之为系统性的知识。因为一个人要想学会一项系统性的知识，就必须先循序渐进地学会一系列相关的比较浅显的知识，现代学校课程中的知识又大都是系统性的知识，而学生对于在这些课程中应该依次学习哪些知识又基本上一无所知，但其教师对此却都非常了解，所以学生要想卓有成效地学会学校课程中的系统性知识就必须有教师的指导和帮助。这恐怕也是教师这种职业能够产生并一直存在到今天而没有消失的主要原因。因此，看不出吴先生要改变“师教生学”关系的倡议有什么更合理之处。
其三，教师是教育者、学生是受教育者并不必然导致教师有“高位”架式和学生有“低位”感觉。因为对于思想道德水平较高的人，即便当了教师也不会在其学生面前摆出高位架式，这样的例子不胜枚举；而对于思想道德水平低下的人，无论是当了教师还是有了其它的什么权力，都会对需要他提供职业服务的人摆出一付“高位”的架式，这样的例子也不胜枚举。至于学生在教师面前是否会产生出低位的感觉，则取决于他们对师生关系是否有正确的认识及其教师思想道德水平的高低，那些清楚地认识到自己是消费者、教师是服务者的学生在师德非常高尚的教师面前就不会有低位的感觉，而不知道师生是上述关系的学生在那些思想道德水平低下又好施淫威的教师面前就容易有低位的感觉。上述情况表明，使某些教师在学生面前摆出“高位”架式的并不是其教育者的身份，而是其低下的思想道德水平，教师和学生的角色差异与其产生“高位”和“低位”的感觉并没有必然的联系。因此，我们决不应该仅仅因为某些教师在其学生面前摆出一付“高位”的架式，就否定在教学中应该“师教生学”这一早已被实践证明是正确的做法，而应该在坚持这种正确做法的同时，建立起科学合理的教师评价和聘任机制，将那些不配当教师的人清理出教师队伍。
3.在课堂教学中，教师“必须‘以生为师’”吗？
吴先生在文中还说，“教师……应认识到今天的学生确实在许多方面都要强于自己，自己必须向学生学习，必须‘以生为师’”。[1](P46)对吴先生的这一说法，笔者也还是难以理解，其主要原因如下：
其一，一个学生在许多方面都强于正在教他的某一位教师并不等于在该教师所教授的课程方面也强于该教师。我们知道，任何一位教师也都是一个人，其认识能力和认识范围都是非常有限的，尤其是在世界被认识得如此全面而深刻、人类的知识总量极其巨大的今天，一名教师就是穷其一生的精力来学习，也不可能掌握人类所创造的全部知识，而只能掌握其中很小的一部分，当其学生的兴趣爱好、接触的环境以及接受过的教育与其有所不同时，其学生所掌握的知识就可能与该教师所掌握的有不重叠的部分，其中那些被该学生掌握，而该教师却没有掌握的部分就是该学生强于该教师的地方；同样的道理，这种情况也会出现在学生身上，即，学校各门课程的任课教师在从教之前都曾在更高等的专业学校里进行过系统性的学习，其学生在此之前则没有这样的经历，这就使学校各门课程的任课教师在其所教授的课程上都明显地强于他们的学生。正是因为合格的教师都在自己所教授的课程上强于其学生，所以在合格的教师执教的课堂上便很难出现教师“必须‘以生为师’”的现象。
其二，教师的职责也不允许教师在课堂上“必须‘以生为师’”。因为教师在课堂教学活动中的职责是组织、指导和帮助学生学会知识，而不是在学生的组织、指导和帮助下学习知识。虽然我们倡导教师应该虚心向一切人（当然也包括向其学生）学习其可取之处，但是这并不等于教师应该在自己所教的课程上“必须‘以生为师’”。如果一位教师在自己所教的课程上经常“必须‘以生为师’”的话，那么，不是其学生早该毕业了，就是这位教师早该下岗了；如果这位教师“必须‘以生为师’”的现象只是偶尔的，而非经常的，那么这种现象就不能代表教师与其学生在教学活动中的基本关系，由此得出的“师生关系”对广大教师的日常教学活动也就没有什么指导意义。
二、笔者对师生基本关系的认识
1.什么是教师与学生的基本关系
一位教师与其学生之间可以形成多种多样的关系。因为作为同一种高级动物的个体，一位教师与其学生之间可以存在着多种多样的相互关系，例如，一位教师与其学生之间可以只有单纯的师生关系，也可以同时具有某种亲属关系（如父子关系、母子关系、叔侄关系、夫妻关系），还可以同时具有某种朋友关系（如渔友关系、酒友关系、球友关系），还可以同时具有倒过来的师生关系（如教师向其学生学习拉小提琴、绘画、使用某种软件），还可以同时具有侵害人与受害人的关系（如歧视与被歧视、勒索与被勒索、体罚与被体罚），等等。教师与其学生在教学活动中经常发生的相互作用才是他们之间的基本关系。因为人们并非随便地把什么人都称为教师，也并非随便地把什么人都称为学生。一般来说，人们只把在学校中专门指导学生学习知识的人称为教师，这也是教师被认定为一种社会职业的根本原因，人们也只把在学校中专门学习知识的人称为学生，而不把在其它场合向人们传达知识的人称为教师，也不把在其它场合学习知识的人称为学生。例如：没有人把在汽车展览会上向我们介绍每一款车的配置和性能的汽车销售人员称为教师，也没有人因为自己听了汽车销售人员对每一款车的配置和性能的介绍就认为自己是该销售人员的学生。这些现象表明：“教师”和“学生”只是人们对在学校教学活动中应该发挥不同作用的两种人的称呼，它们分别代表了学校教学活动中的两种角色。因此，教师与其学生在教学活动中经常发生的那些相互作用才是教师与其学生之间的基本关系，而在其它场合中发生的各种相互作用则不能反映师生之间的基本关系。
把教师与其学生之间的基本关系与他们之间的其它关系区分开来，对于研究教师与其学生的基本关系非常重要。因为这可以使我们在研究教师与其学生之间的基本关系时，不至于把那些与课堂教学活动毫不相干的现象也作为证据，不至于因此而得出似是而非的结论。
教师与其学生之间的基本关系有理论上的和现实中的两种。理论上的师生基本关系，就是为了卓有成效地达到人们预期的教学目的而要求教师与其学生之间必须具有的基本关系，这也是教师与其学生之间应该具有的基本关系；现实中的师生基本关系，则是我们在各个课堂中实际看到的各种师生关系，这些关系都是在各个任课教师个人对师生关系的认识的影响下形成的，所以各个课堂上的师生关系不但与理论上的师生关系未必完全相同，而且它们相互之间也未必完全相同。我们研究教师与学生的关系，就是要弄清教师与其学生之间应该具有什么样的基本关系。
2.师生间应有的基本关系应根据什么来确定
从道理上说，只有在教学活动中，我们才能发现确定师生基本关系的根据。因为教师和学生在教学活动中应该如何相互作用，要受到与教学活动有关的各方面因素的制约，而这些制约因素又只有在详细地考察教学活动时才有可能被发现。因此，要想发现确定教师与其学生基本关系的根据，就得先对教学活动进行全面的分析。
根据系统论的原理，在进行教学活动时，教师及其学生是处于同一个系统之中。因为现代的教学活动大都是在一个个教室中进行的，即大都表现为课堂教学，一个课堂上的教师、学生和学生要认识的事物三者之间具有十分密切的相互作用：该教师要指导其学生去认识这一事物，其学生要按照教师的指导去认识事物，被认识的事物则以自身的特点影响着教师的指导方法和学生的认识方法；此时，这三者与该课堂以外的事物则没有如此密切的相互作用，这说明，上课时，同一课堂中的教师、学生以及被学生认识的事物共同构成了一个彼此密切相关的整体。从系统论的观点来看，该整体就是一个系统，其中的教师、学生以及学生认识的事物就是构成该系统的三种要素，这三种要素之间的相互作用关系便是该系统的内部结构，[3](P13)教师与其学生之间应有的基本关系便属于课堂教学系统应有的一部分内部结构。由于该系统以在课堂上进行教学活动为主要特点，所以我们可称其为“课堂教学系统”。课堂教学系统的特点决定了教师与其学生之间应有的基本关系必须根据课堂教学系统的目的和功能来确定。这是因为：其一，教师与其学生之间应有的基本关系属于课堂教学系统应有的内部结构；其二.系统论的研究表明，当一个系统的要素构成一定时，该系统内部结构的特点就决定了该系统能够具有什么样的功能，[3](P24)反过来，该系统所具有的特定功能对该系统内部结构的特点也必然有一定的要求，[3](P25)对于现代的课堂教学系统来说，其要素构成都是固定的，即，在每一时刻，都是一名受过专业训练的教师、一个被认识的对象和若干名求知的学生，所以系统的结构与功能之间的上述关系也完全适用于课堂教学系统；其三，对于人造的系统而言，其内部结构则完全是由创造和控制它的人来优化和确定的，[3](P25)课堂教学系统就是人们为了达到自己预期的某些目的而创造出来的，所以人们完全可以根据自己的目的和需要来确定和优化课堂教学系统的内部结构；其四，既然人们创造课堂教学系统是为了达到自己预期的某种目的，而该系统要达到这一目的又必须具有某些特定的功能，这些功能对系统的结构又有一定的要求，那么，人们就理应根据该系统应该具有的功能对该系统内部结构的要求来确定和优化该系统的内部结构。
以上分析表明，要想弄清教师与其学生之间应有什么样的基本关系，还得先弄清课堂教学系统应该具有什么样的目的和功能。
3.课堂教学应该具有什么样的目的
虽然课堂教学是人们在社会需要的推动下创造出来的一种人类集体活动形式，但是对于课堂教学究竟应该达到什么样的目的，人们一直都有着多种不尽相同的认识。
从道理上讲，进行课堂教学的最合理目的应该从绝大多数学生家长对学校工作的期望中发现。因为学校是为了满足人类社会的某种需要而被创立的，所以它的工作必须能够满足人类社会对它的期望。但是，人类社会并不是一个简单的事物，而是由形形色色且数量众多的个人构成的一个群体，其中每一个人对学校工作的期望与其他人的期望都可能不完全相同，我们要使学校的工作符合整个社会的要求，就必须从人们对它的各种期望中找出最能代表整个社会根本利益的期望。在各种不同的人的期望中，绝大多数学生家长对学校工作的期望基本可以代表整个社会的根本利益。这是因为与社会上的其它角色相比，学生的家长都是来自社会各个阶层和各个行业的成年人，他们思想比较成熟、社会经验比较丰富、是成年人的主体、具有广泛的代表性，而且绝大多数学生家长对自己孩子的爱都是无私的，他们最希望学校的工作能使自己的孩子得到最合理的发展、最希望学校的工作注重实效而不搞花架子，这样的希望显然是最符合整个社会根本利益的。我们还知道，学校的中心工作是课堂教学，学生家长对学校的期望最终都要通过课堂教学来实现，所以，学生家长对学校工作的期望归根到底就是对学校课堂教学的期望。因为学校的工作理应满足整个社会对它的期望，绝大多数学生家长对学校课堂教学的期望又基本反映了整个社会的期望，所以我们理应从绝大多数学生家长对学校工作的期望中发现进行课堂教学应该具有的目的。
从绝大多数学生家长对学校工作的期望来看，进行课堂教学的目的应该是使学生在卓有成效地学习系统性的文化和科学知识的过程中，尽可能地形成和提高作为一个完美的人应有的各方面素质。因为绝大多数学生家长除了希望自己的孩子在学校中能卓有成效地学会系统性的文化和科学知识以外，还希望自己孩子的智力和各方面能力都能得到较好的开发，他们希望自己的孩子在接受了学校的教育后能变得有学问、有理想、有礼貌、守纪律、身体好、爱生活、会生活、会为人、会处事、会劳动、会学习、会发明、会创造，总之，他们希望教学应该达到或具有多方面的目的，只不过在目前这种有严重畸形但家长又无力改变的教育现实面前，他们中的许多人都已经不敢再有这样的“奢望”了。至于要使学生成为一个完美的人应该具有哪些方面的素质，则几乎每个人都有与其他人不完全相同的认识，例如，我国现阶段教育方针中所说的“德、智、体”就是众多认识中的一种认识，当然，人们对这方面的认识一定会随着社会的发展和研究的深入而越来越全面、越来越正确。
4.课堂教学系统应该具有什么样的功能
根据系统论的原理，课堂教学系统要想卓有成效地达到上述目的，它就必须具有与此相适应的一些特定的功能。我认为，课堂教学系统至少应该具有以下三项功能：
首先，课堂教学系统必须能够向学生提供被认识事物的相关信息。因为人们发明课堂教学的一个主要目的就是使学生学会文化和科学知识，而知识的本质又是人对事物的正确认识，这种正确的认识又是人根据从被认识的事物所获得的各种信息建构成的，所以要使学生学会关于某一事物的知识，就必须首先使学生获得来自该事物的相关信息；又因为在教学时，一个课堂是一个近似封闭的系统，其中的学生基本无法即时从该系统外部获得被认识事物的信息，而只有在该系统向这些学生提供被认识事物的信息时，这些学生才有可能获得这些信息，在这种情况下，向学生提供这些信息（如教师用语言或文字向学生描述该认识对象）就应该是一种最基本的教学活动，所以课堂教学系统理应具有向学生提供被认识事物的信息之功能。
其次，课堂教学系统必须能够指导学生根据所获得的信息建构成对被认识事物的正确认识。因为课堂教学系统向学生提供被认识事物信息的目的就是使学生能根据这些信息建构成对该事物的正确认识，而学生根据所获信息建构对该事物正确认识的活动有时又是比较复杂的、甚至是一般的学生在较短时间内很难完成的，所以要使学生能卓有成效地根据所获信息建构成对该事物的正确认识，有时就需要外界的指导。因为指导学生根据所获信息建构对事物的正确认识也是一种最基本的教学活动，所以课堂教学系统理应具有指导学生根据所获信息建构对事物正确认识的功能。
其三，课堂教学系统还必须能够在学生需要时，组织学生互相帮助着获取信息和建构认识。因为进行课堂教学的另一方面目的是使学生在学会系统性知识的过程中，尽可能地形成和提高自己作为一个完美的人应有的各方面素质，如：正确待人的素质、与人合作的素质等；所谓提高学生的这些素质，就是使学生对进行这些活动的意义和规律形成正确的认识，而要达到这样的目的，课堂教学系统就必须使学生有获得这方面信息并据此对这些活动建构成正确认识的机会，对于课堂教学系统中的学生来说，这样的机会主要是他们在独自无法获取相关信息或独自无法建构成正确认识时的互相帮助活动。所以要想使学生在学习中尽可能地形成和提高自己作为一个完美的人应有的各方面素质，课堂教学系统就必须具有在学生需要时能组织学生互相帮助着获取信息和建构认识的功能。
5.教师与学生之间应有什么样的基本关系
从理论上讲，只有在课堂教学系统完全正常运行，即，课堂教学系统的各种构成要素都充分发挥自己在教学中应有的作用的情况下，课堂教学系统的上述功能才能充分发挥出来。那么，怎样才能使课堂教学系统完全正常地运行起来呢？
人们以往的教学研究和教学实践都表明，只有教师首先主动积极地发挥自己在教学中应有的作用，课堂教学系统才能完全正常地运行起来。因为现代的课堂教学系统都是由教师、学生和被学生认识的事物这三种要素构成的，在这三种要素中，只有教师和学生具有主观能动性，可以根据自己的主观意识来决定自己的行动，被学生认识的事物则不一定具有主观能动性，所以使课堂教学系统能够正常运转起来的一个基本条件就是教师和学生都主动积极地发挥自己应有的作用。而教师和学生在教学活动中的角色和文化素质差异又决定了二者发挥作用的性质和顺序是有差异的。学生在教学活动中的主要任务是认识其未知的某种事物，学生对该事物所形成的正确认识就是他们在教学活动中所学到的知识。虽然学生认识该事物的活动必须由其自己来完成，但是他们在一次教学活动开始之前，对这次要认识的事物并没有多少了解，往往既不知道怎样做才能卓有成效地认识它，也不知道要认识它还需要先学习哪些预备性的知识，所以他们要想卓有成效地认识该事物，就离不开内行人的指导和帮助。教师作为专门指导学生认识事物的内行人，在教学活动中的主要任务就是组织、指导和帮助学生认识事物，所以，教师在教学中就应该首先主动地告诉学生在这次教学活动中要认识什么事物，然后再正确地组织、指导和帮助学生卓有成效地去认识它。所谓正确地组织和指导学生去认识事物，就是根据课堂教学应有的目的和人认识事物时应该遵循的规律，在应该向学生提供认识对象时就向学生提供、在应该向学生提出问题时就向学生提出、在应该指导学生分析时就指导学生分析、在应该让学生讨论时就组织学生讨论……直到学生对该事物形成了正确的认识（教师在从教之前所接受的师范性教育理应使其具备了这样进行教学所必需的知识和能力）。教师只有这样做，课堂教学系统的各种构成要素才能充分发挥各自应有的作用，课堂教学系统的各项功能才能充分发挥出来，课堂教学系统的各种目的才能完全达到。
以上分析表明：在正常的教学活动中，学生是对自己不了解的事物的认识者，教师则是学生认识活动的组织者、指导者和帮助者，这种关系在称职的教师执教的课堂中是决不会颠倒过来的。我认为，这样的关系就是教师与其学生之间应有的基本关系。
6.在教学活动中，是谁在教育谁
《现代汉语词典》上说：教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程，教育就是用道理说服人使其照着某些规则、指示或要求等去做。[4](P640)其实，这种解释也是绝大多数人对“教育”这一概念的理解。从这种解释来看，人们进行教育的主要方式就是用道理说服人。那么，人们为什么要用道理说服的方式来进行教育呢？
笔者认为，人们之所以要用道理说服的方式来进行教育，就是要使受教育者对各种事物与其自身的利害关系形成正确的认识。因为所有的事实都表明，每一个精神和智力都正常的成年人都是根据自己对各种事物与其自身利害关系的认识来做事的，例如，我们经常能从现在的电视新闻中看到，有许多违法者在锒铛入狱之后才对自己当初形成了那样一种错误的认识而后悔不已，有许多事业成功者在接受采访时则都提到正是因为当初形成了某种正确的认识并按这种认识去做了才有今天的成功，这些情况从正反两个方面说明：一个人能如何做事都是由其形成的各种认识决定的。所以，使一个人能够正确做事的最好办法莫过于使其对各种事物与其自身的利害关系形成正确的认识，而使其对此能形成正确认识的最便捷的办法又莫过于为其详细地分析和说明这些关系，也就是向其讲明这些道理。
正是因为每个人都是根据自己对各种事物与其自身利害关系的认识来决定自己行动的，所以我们教育下一代的正确方式就应该是使他们对各种事物与其自身的利害关系形成正确的认识；又因为在教学活动中，教师所进行的就是组织、指导和帮助其学生对各种事物与其自身的利害关系形成正确认识的活动，所以在教学活动中，教师无疑就是教育者，学生也无疑地就是受教育者。
笔者还认为，虽然教师与其学生在教学活动中的相互作用是不对称的，但是二者在人格尊严上则理应是平等的。这是因为：其一，只有在这样的情况下，学生才能与其教师真心合作，才能愿意接受教师的组织、指导和帮助，才能没有顾虑地对要认识的事物进行感知、对已有的结论进行质疑、对存在的问题进行讨论，教学活动才真正有可能收到人们预期的结果。其二，从经济学的角度来看，学生是向学校交纳了一定的学费而来享受如何认识世界这样的智力开发服务的消费者，教师则是拿了学校或社会发给的报酬而来为学生提供这种专业性服务的从业人员，学生并不欠其教师任何东西，教师为其学生热情、细致、周到、耐心、高水平地提供这种专业性的服务完全是其应尽的职责，而根本没有任何理由不尊重学生或对学生摆出什么“高位”的架式，作为职业道德高尚的教师，反倒应该为自己拿了人们给自己的报酬却没有能尽到教师的职责而感到愧疚。如果我们的某些教师在明白了这些道理之后，还没有尊重其学生的人格尊严，并且仍能安然地坐在教师的位置上，那么这只能说明：我们某些教师的思想道德水平太低，我们现行的教师评价和聘任机制还存在着明显的不合理之处。
由于本人认识能力有限，所谈一定谬误颇多，如蒙吴先生或其他大家不吝赐教，笔者将不胜荣幸。