高中历史课堂提问结构的现状及对策研究，本文主要内容关键词为：现状及论文,课堂论文,结构论文,对策研究论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂提问是最平常、最带有普遍意义的教学活动之一，贯穿于整个课堂教学过程，也体现了教师的基本功。本文拟从教学现状分析入手，就高中历史课堂提问结构的类型及其改进策略进行实践性研究，希望能对同行有所帮助。
一、课堂提问与课堂提问结构
课堂提问是收集学生学习情况的信息并促进教师教学和学生学习的重要手段。学生的课堂回答向我们展示了他们的理解，即知道什么，是怎样针对某一问题展开思考的。教师对学生如何理解事物的过程了解得越深入，越有能力促进学生参与丰富多彩的学习过程，从而促进学生更深入、更有目的地理解课程内容[1]。由于有这种独特的作用，加上《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标设计上强调培养学生的历史思维和表达能力，故课堂提问受到了越来越多的关注。但据研究者统计，有关课堂提问的研究，多提问技巧的经验总结，研究类型以思辨的“理论探讨”为主，“实证研究”亟须加强。[2]基于这一情况，我们认为，从什么视角来分析课堂提问现状无疑是值得研究的问题。而现有的研究表明，课堂提问结构可以为人们了解有效提问的组成提供一个更加精确的视角[3]。
课堂提问结构是指在课堂中围绕某一初始问题展开的整个提问过程的结构特征，即初始问题的提出，学生的回答以及反馈等要素之间的结构特征。基于理论学习和实证研究的角度，我们选取了浙江省某县四所普通高中（两所为省一级重点中学，一所为省二级重点中学，一所为普通中学。基本代表了浙江省各层次的普通高中）为学校样本；在教师样本的选取上，为了呈现常规的课堂提问状态，选取了这四所学校公认最优秀的教师和普通的胜任教师（排除了刚入职的新教师，因为他们的教学风格还不太稳定）。我们收集了四所学校11堂课的实录，并将录音转化为文字进行分析和研究。在相关研究中，我们提取的问题是，初始问题为开放性问题的提问结构，即对此类问题的回答，是比仅仅回忆知识更高层次的思维活动。我们研究的问题是，高中历史课堂提问结构的现状是什么？基于现状的分析，我们应该采取哪些改进策略？
二、课堂提问结构的现状分析
我们说的开放性初始问题的提问结构，即针对某一主题的初始提问是开放性的。围绕某一主题的初始提问进行的整个提问过程，便构成了我们的分析单位。这里所总结的提问结构类型，便是从四所学校11堂课的实录中一步步提取出来的。下页表1呈现了我们对所有开放性初始问题的提问结构进行的归类。
【提问结构类型①】在这类提问结构中，我们发现，当教师呈现初始的开放性问题后，学生针对初始问题回答，很少能听到完整的表述。在学生回答过程中，教师步步引导。这类提问结构占了针对开放性问题的所有提问结构的55%。如下面这个开放性问题提问过程的片段：
教师：我们先来看一下一战的这一份战争清单（出示材料）。我想请大家考虑两个问题：第一个问题：从这份清单当中，我们可以得出一战具有怎样的特点？
学生A：一战打的时间很长。
教师：历时长，是的。
学生A：还有双方力量对比相差大，协约国力量比较强大。
教师：参战双方力量对比悬殊，也算。
教师：经济损失大，好，请坐。这是我们可以从这份清单中概括出来的特点。
在这类提问结构类型中，这是个相对优秀的例子。教师的引导清楚、规范，如生之“还有双方力量对比相差大，协约国力量比较强大”，师之“参战双方力量对比悬殊，也算”。细细分析我们会发现，该教师在引导过程中不断地有意识地在规范语言的表达。但从整个问答的形式看，学生在回答每一点后，似乎都在等待教师的确认，而没有把答案整体地说出来。从学生回答的内容看，只注重答案，而忽视基于材料的论证。
【提问结构类型②】在这类提问结构中，虽然教师呈现了一个初始的开放性问题，但是学生并没有直接针对这个初始问题进行回答，教师一开始就把这个初始问题转化成了一个相关的认知障碍更少的问题，一步步地进行引导。这类提问结构占了针对开放性问题的所有提问结构的30%。如下面这个开放性问题提问过程的片段：
教师：我要问的是，上述材料说明了什么。我们罗列了这么几个国家。我们前面也讲过，一战之前，哪两个国家成为后起之秀？
学生（齐）：德国和美国。
教师：一战之后，他们有没有发生变化？……所以这段材料说明了什么问题，说明了整个世界的什么发生了巨大的变化？
学生（齐）：格局。
教师：我们用一个词语的话，就是……
师生齐答：世界格局。
在这段问答中，教师的初始问题是“上述材料说明了什么”，但教师在学生要回答的一开始就转换成了“我们前面也讲过，一战之前，哪两个国家成为后起之秀”，与初始问题相比，这是思维含量更低的一个问题。除这点之外，这类提问结构和“提问结构类型①”非常相似，教师步步引导是主色调。
【提问结构类型③】这类提问结构，学生针对初始问题的回答非常准确，教师在肯定学生回答后，仍然会提出一些针对性的追问，以强调一些关键的知识点。如下面这个开放性问题提问过程的片段：
教师：……第二个国家是英国，黄××你来。
黄××：一方面英国要严重地削弱德国，并且向德国索要大量的赔款，另一方面英国又要反对法国，避免对德国的过分制裁和肢解，目的是防止法国在欧洲大陆的霸权。
教师：请坐。我觉得黄××讲得非常好，他其实讲到了两层意思，第一层是主张要制裁德国，毕竟是战胜国嘛。那它肯定要去捞取什么？战利品。对于战败国，它肯定要进行宰割。第二层则反对过分地削弱德国，为什么？为了防止法国称霸欧洲大陆，这体现了英国传统的什么外交政策啊？
学生：维持欧洲大陆的均势。
教师：他不希望某个强国独大，他希望各强国之间相互牵制。
在这段问答中，学生给出完整的回答后，教师又引导学生来论证答案的合理性。教师的引导很快聚焦到关键性的论证依据上，如果论证是学生完整地表达出来的，那就更好了。学生的正确表述（语言表达）有时只是背诵了课本的表述，只有用自己的语言论证了答案的合理性，才真正表明学生理解了。
【提问结构类型④】在这类提问结构中，学生回答初始问题前，教师已经进行了较充分的讲解，然后小步子提问引导。如下面这个开放性问题提问过程的片段：
教师：这个表格呢，是一个大事年表，那么大家能从这个大事年表里面得出一个什么结论？先请大家看时间：汉武帝是公元前141年当皇帝的，公元前140年诏举贤良方正，这在必修1第15页里也有的，什么是“贤良方正”，有时候要关注书本知识……贤良文学，再次被中央利用，这就是汉学的设置。那么我们解读了以后，大家看到了什么内容，或者说这些事件说明了什么样的倾向？（笔者注：在此省略了大段讲解）
学生（个别回答）：汉武帝重用儒学，起用儒学之士。
教师：是的。第一，汉武帝起用儒学之士，特别是材料里讲到窦婴、田蚡、赵绾，都是靠诏举贤良之士。那么还有诏举贤良文学，亲策之，不光是诏举贤良之士担任政府官职，还有什么？
学生（个别回答）：咨询治国方略。
教师：对了。策，就是治国方略。
从提问的功能来说，这类提问结构是应该避免的。如果回答的问题所涉及的知识学生没有学过，可以专门先进行这方面知识的学习，再进行提问以检验学生是否真正理解。而先进行详细解读再分步提问的方式，会导致学生的回答只是复述教师表达的结果。
【提问结构类型⑤】在这类提问结构中，教师虽然给了学生思考的时间，但并没给学生表达的机会，而是直接呈现了问题的答案。如下面这个开放性问题提问过程的片段：
教师：那资本主义萌芽和近代资本主义经济该怎么区分呢？
学生回想、思考……
教师：我们一起来看一下，资本主义萌芽我们强调过，主要表现为雇佣关系。而资本主义经济是指采用机器生产。这里的近代民族工业的“近代”不仅仅是指1840年才出现的，更是指采用机器生产的。
提问功能的实现是建立在收集学生学习情况的基础之上的，而这种直接给出答案的方式，不是真正的反馈，只能说是借着提问进行灌输而已。
【提问结构类型⑥】在这类提问结构中，学生呈现了答案，教师对学生答题思路进行了追问。这种结构不仅呈现了学生的答案，并且呈现了学生的思考过程，对渗透学习方法是非常有利的。但在本研究中，我们发现此类提问结构是非常少的。下面这个片段是本研究中收集到的唯一例子：
教师：好，我们请××来说一下她的答案。
××：第一个的目标是他们希望在联合国……第二个是建立第三方国家……
教师：那你为什么这样做，你的思路是什么？能不能和大家分享一下？
××：按照材料二……
教师：第三方是对外的。好请坐。答案是怎么来的，很多同学没有看到题目“根据材料二”；第二个问题，问题出在有效信息的提取上，同学们可能没有像××同学一样做一个知识的总结。
在这一问答片段中，学生对自己的答题思路进行了充分的表述，这是非常值得提倡的提问结构。学生对自己思考过程的完整呈现，使教师可以更加清楚学生的学习程度，并给予更有针对性的指导。同时，也有利于学生之间学习方法的交流。
三、关于提问结构的改进策略
1.基于课堂提问结构现状的反思
首先，忽视学生的表达机会。从课堂提问结构现状看，体现了这样一个主色调：教师层层铺垫。教师铺垫的方式主要有直接讲解和分步引导。如在表1的前四类提问结构中，都涉及教师的步步引导，占所有提问结构的93%。就提问过程而言，以小步子引导的方式，使得学生在针对开放性问题的回答中，很少能够呈现完整的答案。在“提问结构类型⑤”中，学生则根本没有表达的机会。至于学生在回答问题的过程中，利用材料进行论证，只能用“稀有”两个字形容了。虽然教师层层铺垫的提问结构有利于减少学生认知上的障碍，使得学生的回答得以顺利进行，但不利于学生针对答案论证和完整表述观点的能力的培养。
其次，忽视学生的思考过程。从四校11堂课的实录分析中我们发现，针对学生思考过程的提问结构仅出现了一次。学生一般的回答常常只是根据题目需要给出答案，很少在给出答案的过程中进行论证，因此教师对学生思考过程的追问显得更加必要，但这种追问类型在本次研究中非常少见。事实上，教师的步步引导取代了学生呈现思考的过程。学生在对问题进行思考时必然会有其自身的思考方式，但由于学生在回答时几乎每一步都处在教师的严格控制之下，使其没有机会呈现思考过程。这种步步引导方式的普遍存在以及习惯行为，使得学生和教师之间似乎也形成了一种默契，学生每回答一点都似乎在等待教师的确认。此外，教师的思路引导客观上也是对学生如何进行问题思考的引导，而对学生的原始理解方式则有所忽视。
再次，利于对“标准答案”的吸收。通过对提问结构的分析，我们不得不思考这样一个问题：既然课堂提问的现状与课程标准的要求有如此大的差距，为什么这样的提问结构还普遍存在？由此我们不得不思考其存在的现实依据。简单地说，在目前的教学评价机制下，如何顺利而高效地达到“正确答案”，是整个提问结构的核心追求。教师的分步引导是其中一项关键的教学技巧，优秀的引导能很好地帮助学生迅速聚焦问题的关键信息，帮助学生快速提炼，并规范学生的语言表达。这样的提问结构虽然对学生的思考和表达能力的发展是不利的，但可以迅速达到要提取的答案，强化学生对关键知识点的记忆。
2.基于提问结构类型的改进策略
高中历史课堂普遍使用的是层层铺垫式的课堂提问结构。这种提问结构在帮助学生聚焦关键信息、减少认知障碍、规范语言表达等方面有着特殊的作用，从这个角度讲，应该算是很“实用”的一项提问技术。但是，这种提问技术对学生针对答案进行论证和完整表达观点的能力的发展是不利的，而这又是课程改革所提倡的重要能力。在文献研究的基础上，我们借鉴Dantonio M与Beisenherz P C在《课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能》中的研究成果，设计了一种新的提问结构类型（见表2），并在课堂教学中进行了一定的尝试。
这种提问结构的设计，除了精心设计初始问题外，我们还设计了一系列能促进学生解释、验证和扩大学生参与面、重新聚焦初始提问的追问。即根据教学目标提出初始问题，并根据学生的回答进行追问，这样的追问可以深入地挖掘学生的原始理解，并使学生对自己的回答，甚至是自己的思考方式产生反思性的认识。
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