社会认知视野中的亲社会行为，本文主要内容关键词为：社会论文,认知论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1002-0209 (1999)01-0020-25
亲社会行为(Prosocial behavior)是心理学家用来表达社会所确定的道德行动的术语，如分享、助人、合作、同情等等。亲社会行为这一概念，常为比较心理学和社会心理学者使用。在比较心理学领域，亲社会行为指有机体为了同类中其他成员的生存而减少其自身或后裔生存机会的一种行为。在社会心理学领域意谓关心其他人利益、福祉的行为。对亲社会行为的研究兴趣，是在对其社会行为，特别是攻击方面进行了大量的研究后促成的。自二三十年代起，研究者广泛研究了合作、奉献、助人、援助等亲社会行为，特别是近20年来社会认知学派的心理学家从社会认知角度，对亲社会行为的发生、发展规律，亲社会行为获得的条件以及亲社会行为在儿童个性中的地位和对个性的影响，作了有益的探索和阐释。本文着重对这方面的研究进行分析，试图勾勒出不同年龄阶段亲社会行为的发展模式和特点，以及与此有关的决策问题。
一、亲社会行为概念的分析
我们首先必须对亲社会行为的定义作出正确的界定。一般而言，亲社会行为指对行为者本身并无明显好处，而给行为的受体带来利益的一类行为。但由于不同的研究者对亲社会行为概念的理解不同，研究的侧重点不同，因而必然导致不同的关于亲社会行为理论的建构，这是一个方法论问题。
关于亲社会行为的大部分文献都不考虑行为者的动机。拉什顿认为亲社会行为就是对其他人有益的行为(Rushton,1981)。显而易见，在这个概念中亲社会行为的建构就相对容易，而且包含的行为范围也较大。若把亲社会行为定义为牺牲自己的利益，不期望得到任何内部或外部奖励的条件下作出的善行，那是一种理想模式。大部分学者把这种无私地关心其他人的行为称为利他行为(altruistic behavior)，并把它视为高级的亲社会行为（王振宇，1992）[1]。综合考虑行为的动机和行为的后果两方面，罗森汉等人认为可把亲社会行为区分为两类：一种是自发的亲社会行为，即动机是关心他人的亲社会行为；另一种是常规性的亲社会行为，即期望得到对自身有利的好处如避免惩罚等。我们认为这种划分显得比较绝对，日常生活中，更多的情形是人们常常无法对某些行为作出这样的归类。
最近，柯莱波斯(Krebs,1994)[2]等人整合不同研究者的观点，提出可把亲社会行为设想成是一个行为的连续体，一端是最大限度增加自我利益的行为朝向，另一端是最大限度增加他人利益的行为朝向。在这个连续体中，行为的利他成分的量由两个标准来决定：(1)行为的方向性是直接朝向有利于他人而背离自我利益的方向；(2)在行为中包含的利益总量。在上述定义中，我们认为利他行为和亲社会行为是同义的，利他行为在连续体上是朝向最大限度增加他人利益的。
这种认为亲社会行为是一个连续体的观点，从社会认知的角度出发，把亲社会行为视为是动机、环境线索因素、行为者对环境的认知、可供选择的行为反应等变量的函数，即亲社会行为决定于上述主变量及其次变量之间的关系。与其它概念相比，这个观点有以下几个特点：(1)和道德概念一样，亲社会行为包括某一范围的行为以及这一范围内的典型行为。一般地，我们可以认为某种行为是亲社会的，但并不意味着这种行为一定是纯粹意义上的牺牲自身利益的行为，即完全地利他，而且也可比较不同类型行为的利他成分，即哪种行为利他主义的成分更多。(2)克服了非此即彼，自私—利他的两分法，也就是说大多数亲社会行为可以同时有利他和利己两种动机。(3)亲社会行为是根据直接引发行为的动机，而不是只依据行为的后果来定义的。这一点很多研究者都赞成(Baston&shaw,1991;BarTal&Raviv,1982)[2]。尽管也有人只从行为结果是否对他人有利来判断，而不考虑行为的动机或目的(Rushton,1982)，但大多数学者认为出于偶然的，或者无疑是为了追求自我获得(selfgain)的行为是称不上亲社会行为的。(4)在这个概念中，纯粹意义上的亲社会行为并不必然与付出高代价相联系。(5)自我和他人并不一定是截然分离的心理学实体(entities)。把亲社会行为看成一个连续体，也就接受了在朝向自我的行为和朝向他人的行为中，他人利益和自我利益组合是可变的这一看法。这包含有辩证法的成分，即用发展变化的观点来看亲社会行为。(6)理想的亲社会行为是一种最大限度地对他人有利的行为，相对而言，在为他人提供大量的帮助这一目标和动机下产生的行为，比没有这种动机的亲社会行为的利他主义成分更多。
二、社会认知学派关于亲社会行为发展的研究
个体有亲社会行为与否，是受个体的内部因素和外部因素所制约的。就个体内部因素而言，精神分析学派的创始人弗洛伊德(1933)曾使用“超我”（即通常所说的良心）这一概念来理解个体的亲社会行为。其后，社会认知学派从认知—发展这一角度对亲社会行为进行探讨，最基本的观点是强调个体的认知发展是亲社会行为发展的直接动力，不同年龄阶段的认知能力由性质不同的思维模式构成，而且不同的思维模式是以不变的顺序发展的(Kohlberg,1986)[3]，个体只有在认知水平达到相应的程度时，才有可能表现出相当的亲社会行为。其中社会认知能力的发展与亲社会行为的发展尤为密切[4]。
对亲社会行为的研究主要通过创设一定的实验情境或假设情境，观察儿童行为的特点，并在亲社会行为的动机和利益取向等方面来评价儿童亲社会水平。同时分析儿童观点采择能力和道德认知发展等社会认知发展与亲社会行为表现的相互关系，研究者一直致力于探索亲社会行为的起源、发展过程和内部机制。这里我们根据亲社会行为朝向这一标准，可以认为随着儿童年龄的增加，儿童亲社会行为的利益取向是从自我中心向他人取向、社会取向发展，亲社会行为观念与实际行为逐渐一致，行为动机系统也变得越来越复杂。下面以这一标准，我们尝试勾勒亲社会行为发展的年龄特点。
婴幼儿亲社会行为的研究，对于解决亲社会行为的产生和起源有重要意义。尽管严格意义上的亲社会行为在婴儿期还处于萌芽状态，婴儿的特点决定了研究者主要通过婴儿的情感反应和有限的行为表现来观察婴儿亲社会行为倾向。皮亚杰(1932)认为，8～12个月的婴儿已具有同情行为、利他行为和分享倾向。在与母亲和抚养者的相互交谈过程中，婴儿逐渐学会使用社会参照系，注意与他们自身安全有关的抚养者的情感反应，婴儿会通过自己变得忧虑来对他人的忧虑作出反应。1岁后，婴儿开始安慰他人，而且帮助行为发生的频率随年龄增多[5]。这种对社会环境中情感线索的积极的认知活动是亲社会行为产生和维持的基础。研究发现，14个月的婴儿能对其兄妹表示关心，并知道如何使他们高兴，使他们喜欢自己，并以自己特有的方式向他们提供注意、同情、关心、分享和帮助。随着年龄增长，婴儿身心的迅速发展，行为表现从情感的过分概化和简单的反射反应向较分化的、自发的、自我维护的、社会敏感的形式发展，这些行为与社会认知能力和自我再认(self-recognition)有关。
到了幼儿期，儿童的认知能力和思维水平的发展达到一个新的阶段。皮亚杰认为这一时期儿童的显著特点是思维的“自我中心性”。尽管许多研究者认为皮亚杰低估了幼儿的认知水平，但从亲社会行为的利益取向这一角度来说，幼儿区分自我和他人的认知能力是较低的，他们还不能很好地区分“自我—他人”维度，儿童都是根据自己的经验，如给他人自己喜爱的玩具等方式去安慰处于困境中的人们(Radke-Yarrowd,1984)[6]，年幼儿童还不能像年长儿童那样区分出自我和他人的认知状态。伯里曼(Bridgeman,1983)对1～3岁儿童在家中的行为进行录像，对亲社会行为和自我中心行为在频率和性质维度上进行编码，包括行为出现的方式（自发的、模仿的、游戏中的）和行为的目的（如同情、引起注意、避免惩罚、顺从等），发现幼儿的亲社会行为大多表现出顺从，极少的亲社会行为是自发的，而且母亲在幼儿的亲社会行为的发生中起着重要作用。对幼儿进行移情，发现短期效果明显，随着年龄的增长，他的分享行为与婴儿相比，更多地受移情作用的刺激。这也表明了幼儿亲社会行为的产生与对周围环境和他人的认知有一定的联系。
学龄儿童最显著的特点是进入学校后，儿童社会生活的环境发生了重要改变。社会认知学派强调认知发展对亲社会行为有重要作用，但对社会环境的交互影响也相当敏感，特别是同伴交往在时间和数量上增加，亲社会行为的特点和行为方式也相应发生了变化。儿童指向成人的亲社会行为是带有服从、赞同和避免惩罚性质的，而同伴指向的亲社会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。实际上这一阶段，亲社会行为的工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐发展并占主导地位，具体表现在以下几点：(1)亲社会行为与观念的一致性逐渐提高。随着年龄的增长，儿童的行为一致性程度逐渐增加，道德行为和道德观念更趋于一致。小学儿童道德认知和判断能力的提高，直接或间接地影响亲社会行为，且与之有正相关。(2)从亲社会行为的动机来看，小学阶段儿童对利他行为的自我归因，主要是实用主义的、同情的自我取向和奖励取向。随着奖励取向的动机降低的同时，他人取向动机逐渐增多，当然，自我报告可能不完全符合实际行为，但至少反映出儿童对亲社会行为的认知存在着年龄差异，亲社会行为的发展越来越符合社会环境的利益取向和行为规范，与幼儿期有质的差别。
成人期各方面的发展已趋于成熟、稳定，社会化过程基本完成，同时也掌握了比较完整的社会认知技能，亲社会行为的表现形式更为多样，也更高级(Harris,1975)。例如，老年人的仁受观念较强，社会公益取向也较强，亲社会行为发展水平更高，这也体现了发展的延续性，与儿童表现的亲社会行为相比，成人的亲社会行为更关注社会，更多地体现社会取向(Piliavin&Charng,1990)。成人亲社会行为的动机系统也更复杂，外部表现相同的亲社会行为的动机可能不尽相同，而这也意味着成人期亲社会行为的复杂性，以及由此带来的研究的困难性。与道德发展相似，亲社会行为与环境因素的相互作用更为多向性，往往不能根据单一的标准和规则来界定，研究也明显地受研究者自身的理论观点制约，研究结果很难统一。其实，这反映了亲社会行为研究中关于外部指标的问题，根据我们前面提到的柯莱波斯的两个标准，“利益总量”这一标准是相当难以界定的，在研究中很难真正绝对地作出量的规定，这两个标准如何科学地结合在具体的研究中，仍然有待研究者的进一步努力。
概括亲社会行为的研究，我们看到目前的研究中还存在着一些局限：(1)对亲社会行为的高级阶段的研究较少；(2)大部分研究是在实验室条件下进行的，给予被试较强的遵从实验的需要；(3)大部分研究只得到社会性发展或亲社会行为的一种测量结果；(4)在同一年龄阶段，不同的研究采用不同的方法来评价；(5)对社会性发展的评价不足；(6)对亲社会行为的评价不全面；(7)大多数研究依据不充分，或者是在预先期望下研究亲社会行为阶段和年龄的关系，这样就带有预先的偏向。这些方法上的不足对我们以后的研究是有借鉴意义的。
三、亲社会行为的中介过程
认知发展学派认为社会认知结构就是对社会信息进行加工，解释社会事件，理解社会事件，理解人际关系以及解决人际关系。这种认知结构对亲社会行为的产生主要有两种作用方式：(1)提供作出某种亲社会行为所必须的信息；(2)导致情感和动机倾向的产生。这两个相联的认知和情感过程对亲社会行为的中介作用，主要通过下面三个步骤实现：
1.注意过程：包括注意他人的需要、对帮助时机(opportunity)的知觉。亲社会行为发生的一个必要条件是认识到他人需要帮助。对他人需求的敏感性有显著的个体差异，而且作出帮助他人的推论能力随年龄增加而提高(Rest,1983)，尤其是在线索比较微弱的情境下，处于不同认知阶段的个体对他人需求的敏感性就表现出明显不同。另外，不同年龄的个体，对不同类型需求的敏感性不同。在早期，儿童往往对满足自己需要和讨好权威人物的时机较敏感，以后则对人际关系越来越敏感；发展到高级认知阶段，就开始关注社会公正，随着观点采择能力的获得和提高，就更有可能理解较大范围内人们的深层需要和研究情境下的需求。
注意过程中所伴随认知过程的还有情感中介，两者是相互联系，相互作用的，人们通常随认知能力发展而获得处理复杂的情感—诱发的信息加工能力[7]。对目标唤起的认知和解释影响人们亲社会行为，若把唤起归为合理的需求，就会产生积极的情感状态如移情等，这对亲社会行为的产生有积极的引导作用(Hoffman,1987)；而若把唤起归为不合理的需求，就不会产生亲社会反应。同时当个体的自我概念越来越整合到对于其他人的概念中去时，对他人的痛苦就越敏感。
2.评价过程。个体主要通过三类标准来评价可能采取的行为：(1)代价和利益(cost and benefit)。不同的发展阶段对不同类型的利益的取向不同，会导致个体以不同的方式来权衡付出的代价和期望获得的利益。在发展的低水平阶段，儿童对物质的(material)和身体的(physical)代价和利益比较敏感（如“为什么会发生在我身上？”）；以后则对分享的代价和利益较敏感（如“为什么会发生在我们身上？”）；处于高级认知阶段的个体更关注心理成长、自我和他人的整合以及与社会系统整合的功能，对代价和利益的评价也更精确、更深刻。在对行为的代价和利益进行评价过程中，必须伴随着情感反应(Lazkrus,1991)，考虑获得的利益会引发积极的情感，而考虑付出的代价则可能导致消极的情感。这些情感反应会激起相应的趋向或回避亲社会行为。
(2)道德准则。在决定如何助人时，人们常根据道德标准和价值来评价行为选项，主要涉及两个问题：如何从许多准则中选择出引导行为的某一准则？为什么不同的人会采用不同的准则？道德准则的运用与道德推理能力有关，与个体的认知发展结构的水平直接相关。
(3)自我。随着个体自我意识的发展，自我系统对个体的评价过程的影响也愈明显，把行为归因为利他的动机会增加将来亲社会行为的可能性，强调自我是利他主义的对亲社会行为的发生有积极作用。这说明个体自我、道德和理想对利他主义的认同程度越高，越有可能选择趋于他人利益方向的亲社会行为。
3、计划过程。即形成目标和实施行动计划。认知结构的发展意味着有效的问题解决方式产生的可能性，这是认知学派的基本看法。在亲社会行为的计划和执行过程中，问题解决能力和社会技能对采取有效的帮助形式有重要作用，同时，亲社会行为的实际执行也受与自我力量有关的心理机制的影响，如对诱惑的抵抗、坚持性、延缓满足、自我效能感等等，这些因素都对这一过程起调整作用。
对亲社会行为的决策过程已积累了一定的资料，但仍存在着以下问题：(1)许多研究中用定量方法测得的亲社会行为，与研究者的理论所假设的亲社会行为的概念并不完全对应；(2)在实验中提供给被试的亲社会行为的表现形式（如奉献）往往只有一种，由于不同的被试对问题的理解不同，信息加工的方式也不同，由此得到的解决方式的类型也会不同；(3)大部分研究只集中在一个或两个决策过程，常常在脱离情境的情况下考虑被试的表现。这些局限对将来亲社会行为的研究是一个挑战。
可见，认知发展学派是从人的内部特征来考察亲社会行为，即越是外部唤起的行为越不是利他的，认为亲社会行为形成的主要基础是具有个人特质的认知结构，亲社会行为是一种发展的个体能力，而不是与生俱来的或是在早期习得的稳定特质，亲社会行为的发展方向应是趋向成熟的，但理想形式经常与实际行为不符，具备表现高水平亲社会行为能力的个体，并不作出实际的高水平的亲社会行为。当然，制约个体亲社会行为的因素除认知学派所强调的内部特征，还有外部因素，一般认为行为的情境有着重要意义。有鉴于此，目前，对此的研究应着重分析与亲社会行为有关的各种影响因素，如个体的气质、同伴关系、与同伴交往的能力、儿童的抚养史、与母亲的情感交互作用等变量，从而来探讨个体—环境—行为三者的关系[8,9]。从方法上考察，许多学者运用纵向研究和横断研究对幼儿亲社会行为进行细致、深入的探讨，研究注重生态效应，并结合多种方法，把亲社会行为视为是与发展相关的过程，在这个发展过程中，亲社会行为是与个体差异、社会化经验、文化模式和情境的需要、限制等复杂因素相互作用的产物。此外，如何促进个体亲社会行为的发展，是当今心理学、教育学和社会学诸领域共同关心的一个研究课题。显然，通过特定的学习经验，尤其是通过社会化经验来促进个体亲社会行为的发展是完全可能的。无疑，这给儿童青少年教育工作者提供了一个新的思维空间！