市民社会与课程——澳门课程变革机制的反思，本文主要内容关键词为：课程论文,澳门论文,机制论文,市民论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1999年中国对澳门恢复行使主权以来，伴随着赌权开放而带来经济和社会的迅猛发展，澳门的教育在理念、制度、发展环境与动力以及改革的思路和方向上，都不断做出了新的调整，课程领域有许多问题亟待探讨。本文希望借助有关市民社会的理论，在“政府与市民社会”的框架下展开对澳门课程变革机制的探讨。
一、“市民社会”视野下的课程
从“市民社会”的角度来探讨课程问题，是与二十世纪八十年代以来课程领域对现代性课程研究的反思有关的，对课程变革的讨论不能回避价值和社会群体间的利益分化与整合。
（一）与“国家”相对的“市民社会”
“市民社会”(Civil Society)这一概念来自久远的西方，但作为一种社会研究的理念和路径，近二十年来在全球得到复兴，这主要源于对十九世纪以来日益强盛的“国家主义”的反叛，即对国家、政府过分强势以至占居社会和个人几乎全部生活领域的一种调整。
我们所说的“市民社会”不是古典市民社会理论家所说的“市民社会”，尤其不是在亚里士多德的意义上使用的，而是如泰勒(Taylor，C.)所说：“市民社会与国家相对，并部分独立于国家。它包括了那些不能与国家相混淆或者不能为国家所淹没的社会生活领域。”[1]“市民社会”是与“公共领域”联系在一起的，正是通过“公共领域”的作用，市民社会才具备并展现出限制国家以及作为其政府的公权力的能力。
“市民社会”理论给我们的启示是，课程领域的制度安排，也应从“社会”中寻求力量，以改变课程领域的权力格局。将“市民社会”及其“公共领域”引入课程变革的制度安排之后，课程问题就将成为公众、社团、政府和市场共同平等协商的对象，这就形成了解决课程问题的新机制。[2]
（二）“市民社会”在澳门
问题是，从澳门目前的政治、经济、社会与文化状况看，澳门是否已有相对成熟的“市民社会”以及与之相应的“公共领域”呢？
有学者指出，理想和成熟的市民社会在与国家／政府的关系上，应该达成一种良性互动的关系。哈佛大学教授柏特南(Putnam，R.D.)则认为，市民社会有四个主要特征：其一，市民参与政治生活，即市民对政治问题感兴趣，愿意投身于公共活动；其二，政治平等，市民之间的平等互惠关系、自我管理以及政治平等的发展程度越高，市民社会的发展程度就越高；其三，市民之间的团结、相互信任和相互容忍；其四，合作的社会结构的存在，如结社运动中各种协会组织。吴志良根据上述标准，特别是在分析澳门近四百年来的政治发展史之后指出：“澳门的现代化同样面临如何改造传统政治结构和权威形态的问题，更加需要理顺政府与民间社会的关系，建构一个健康的市民社会。”[3]笔者认为，从澳门现实的政治结构及其历史形态的演变看，澳门的确需要建构一个更加健康、成熟、功能更加完备和运作更为自主、协调的市民社会，但政府与市民社会（民间社会）二元结构的区划是早已存在的。
从政治发展史看，澳门自十六世纪中叶以后葡萄牙人逐步占领以来，尤其是鸦片战争后葡萄牙在澳门实施殖民管制后，主权与治权完全分离，其政治法律地位长期模糊，既不是一个独立的城市国家，也不是附属于他国的殖民地，这使澳门的社会形态和治理方式变得十分复杂。在1999年中华人民共和国对澳门恢复行使主权之前，澳门的政治和社会结构呈现出双重特点：
一方面，政治制度历经四百年的发展，无论是最初的议事会阶段由少数精英统治的寡头政体，还是后来以总督为代表的殖民统治，都是一种“威权政制”(authoritarian regime)：主权既不是人民拥有，也非由人民行使；治理者既不是由选民选举产生，也无须向市民负责。尽管建制内的各种咨询组织吸纳了部分代表各阶层或利益集团的社会精英，但绝大多数华裔居民一直生活在建制之外，这种情况一直持续到二十世纪八十年代中期。
另一方面，正是由于治理者对华裔事务的介入十分有限，特别在居民的就业、文化、教育和日常生活事务方面未能担负起基本的责任，华人的互助精神和以维护自身权益为目的的华人社团得到了比较好的发展，而华裔族群在澳门的总人口中一直占居绝大多数，同时在1976年《澳门组织章程》和《葡萄牙共和国宪法》颁布后，澳门的政治生活也在一定程度上走向开放，这客观上为体制外市民社会的形成和发展提供了可能及动力。
从现实的政治和社会结构看，中产阶层的形成和社团的发展，历来被视为“市民社会”存在的标志。澳门较好地具备了这两个方面的特点。在社团的发展方面，澳门这座小城容纳了数以千计的社团，因而被认为是一个社团社会。澳门社团数量众多，截止2007年第一季，澳门的居住人口为52.04万人，而社团的数量早在2001年就已达1,983个，据悉近年则超过了2,300个。由于澳门特殊的政治发展历程，加之西方政治文化在不自觉中所发生的历久作用，澳门的结社活动历史悠久。澳门最早的社团“仁慈堂”成立于葡萄牙人刚入据澳门不久的1569年，这是一个在澳门至今都具有重要影响的慈善机构。据记载，澳门的人口在1896年仅78,627人[4][5]，而1900年的社团就有了23个。
有学者认为，澳门的市民社会起步于二十世纪五十年代，成长于七十年代，发展壮大于八十和九十年代。[6]（见表1）
上述判断与澳门中产阶级的发展历程也是基本吻合的。一般认为，中产阶级是非体力劳动的受薪阶层，其职业以专业人士、白领人员及部分技术性劳工为主，他们通常有颇为固定的收入，受过一定水平的教育和专门培训。而中产阶级的发展一般是伴随工业革命或经济的迅速腾飞而展开的。香港和澳门在二十世纪七十年代都先后踏入经济起飞的阶段，都市化、工业化和现代化的洗礼使社会分工趋于复杂，任职行业和受教育、培训的机会增加，服务业蓬勃发展，这使两地传统的二元阶层结构发生改变，在以官僚富商为主的上层阶级和以普通华裔居民为主的下层阶级之间，分化出中产阶级。[7]就澳门而言，传统二元社会结构的两极分别是：葡裔官僚和华裔富商、处于下层的华裔居民。七十年代的经济起飞主要使后者分化为中、下两个阶层，当然其中包括了这一时期来自中国大陆的大量新移民的作用（新移民约占全澳人口的三分之一）。华裔中产阶级的构成从其背景和社会行为的特征上看，主要有以下三大群体：一是在澳门居住两代以上的老居民及其后代中的工商界主脑、企业家和管理与技术人士；二是新移民中的企业家和专业人士；三是归侨中的工商业者及专业人员。[8]媒体、学界和一般居民普遍认为，二十世纪八十年代是澳门中产阶级迅速发展的时代，许多居民开始自称为中产阶级，年轻华裔中产者更组成政治力量直接参与政治角逐，显著地改变了澳门长期以来的政坛格局。[9]值得注意的是，此等情况随着澳门“回归”后经济的进一步腾飞，而获得了非常显著的发展。
社团社会的传统，加上中产阶层的力量在政治、经济、文化等各领域的全面壮大，为澳门公共生活的改变提供了现实支持，也为澳门“公共领域”发展奠定了基础。近年来，澳门部分颇具影响力的传统媒体在定位上主动转向中产阶层。①毫无疑问，这是澳门市民社会影响力增强的一种象征。
（三）“市民社会”理论与课程变革的制度选择
多年前，澳门即有学者撰文论及“澳门的开放社会和教育”[10]，在教育界引起反响。他所说的“开放社会”未必就是市民社会，但这一论题所提示的是，无论是理论上的反思还是实践的改造，对澳门教育问题的把握，都不能离开其整体社会的历史特征所引致的独特议题，更不能放弃社会未来变革给教育带来的神圣使命和不可推卸的责任。
关于市民社会的理论却从未被用来分析澳门的教育和课程问题，这不是因为澳门的教育与课程无须响应市民社会所提出的挑战，而是证明我们的视野需要拓展。如前所述，澳门的课程领域有许多问题需要探讨，而与社会结构理论最为切近的，可能就是课程变革制度的选择问题。学者们在总结各地课程改革的经验后曾认为，课程改革有“自上而下”和“自下而上”两种基本模式。那么，哪种制度安排适合澳门呢？“自上而下”的课程变革在澳门曾经被付诸实践，那就是由政府主导的1994-1999年的课程改革，当时政府组织人员编写了从幼儿园、小学、初中到高中一整套课程大纲和相应的教学计划，但最后这些大纲和计划在广大私立学校仅供教师参考，并未得到真正实施，个中缘由就在于课程变革的社会认受性问题。澳门私立学校占到学校的绝大多数，且法律授予他们无可争议的教学自主权，我们可否像一些实施地方分权制的国家那样，寄希望于学校自发形成“自下而上”的课程变革运动呢？澳门长期以来的教育实践告诉我们，在没有足够的外部力量的作用下，这一点似乎也是不可能的，至少是不乐观的。
上述情况表明，我们必须寻找第三条道路，而这条道路的设计，必须引入市民社会的视角。正如富兰(Fullan)所指出的那样：我们“需要的是一种不同的双向关系，相互给予压力、支持和不断协商，这就是同时自上而下和自下而上的相互影响。个人和团体如果不能驾驭这个反论，就会被变革的阻力击败。”[11]
二、市民社会与澳门课程变革机制中的职能配置
市民社会背景下，新的课程变革机制的关键，是同时重视“自上而下”和“自下而上”两种力量的作用，并在二者之间形成良性互动，而要实现这一点，就必须解决澳门课程变革机制中的职能配置问题。在这个问题上，同时坚持以下两点是至关重要的。
（一）“行政主导”：政府职能的显现
1.澳门课程领导体制的特点与症结
在澳门，课程变革机制上的一个重要问题是如何看待政府的作用问题。长期以来，在政府与学校的关系上，澳门的总体情况是学校拥有相当大的自主性。几百年以来，广大私立学校的课程可以说是各自为政的，直到1991年颁布实施的第11/91/M号法律也规定：“官立和私立教育机构均享有教学自主权”，且“教学自主系透过在教学组织及运作以及课程发展而行使”，可见，法律赋予学校以不容置疑的课程自主权。尽管公立学校的课程自主权因其行政和财政的非自主性而受到一定影响，但私立学校在课程领域的各个方面都是完全自主的。
一个典型的例证是，政府在1994年和1997年曾推出旨在规范从幼儿教育到高中教育的学校课程的三个法令（第38/94/M号、第39/94/M号、第46/97/M号），随后还以此为基础开发了一整套课程大纲。但是，这三个法令均以“不影响私立教育机构在行政与教学自主范围内之本身权限”为原则，私立学校可以自主制定课程大纲，教材的选用在所有学校都不受任何限制。可见政府除对为数甚少的公立学校（其学生大约只占学生总数的5%）的课程计划及大纲有直接影响外，对私立学校的课程及课程领域的其它方面难以起到积极的领导作用。
可见，这是一种决策权力分配不甚平衡的课程决策机制，其好的一面是能给学校以足够的空间创造性地开发有个性的课程，使学校办出特色，澳门教育行政当局曾于1993-1994学年收集全澳非高等教育阶段共79所（以牌照为准）学校的课程计划，结果没有一所学校的课程与别的学校完全相同，原因就在于澳门基础教育阶段的课程和教材历来由学校自主决定和选择，学校与学校之间在教材、教学内容、教学语言乃至课程设置和课程结构上都各有不同。
但在它的长期作用下，澳门基础教育质量却缺乏一个起码的基本标准，学校间的教育质量参差不齐。从长远看，这不利于澳门社会的发展，有碍地区课程的必要统整及协调。有学者在分析澳门的教科书制度后指出：“在澳门现有的教科书制度里，政府与市场的关系出现了失衡：一个独立于政府之外的教科书市场统治了教科书的生产和消费，政府制订的课程计划和课程大纲（如1995-1999年政府制订的从幼儿教育到高中教育的课程大纲），与政府一起被隔绝于教科书系统之外。地区的教育标准难以找到现实的依托，这对澳门基础教育的发展未必是一个福音。”[12]
教育是一种准公共产品，任何一个地区的政府都有责任保证本地最基本的教育标准，各地的教育也应为本地的发展服务。澳门近年非高等教育制度检讨中得出的一个重要结论是：“为了解决现时本澳存在的一些因教学偏差而引起的各项问题，必须做出以下的改善工作：各教育程度的课程发展需由特区政府以地区课程标准形式作整体规划。在尊重教与学自主和各教育机构办学理念的特色的前提下，各教育机构可自行规划发展其校本课程，以达致特区政府所订定各教育阶段的教育总目标和各教育程度的目标。”[13]澳门教育应继续发挥自己的优点，让所有学校办出自己的特色，但也应因与本地区社会发展需要相配合的教育改革方向，加强地区层面的课程决策。澳门非高等教育阶段学校课程中的一些问题（如幼儿教育课程学科化、高中不重视艺术教育）早已为人所识，但在许多学校至今难以有效解决，这不能不说有课程决策机制上的问题。
2.政府作用的必要性
澳门课程领导体制的问题之一是政府作用的有限。政府不是万能的，但政府的作用是必要的。有学者正确地指出：“如果我们想在大范围内取得改革的成功，政府部门便应该发挥重要的作用。它们是改革主要的潜在力量。但是，自古以来都是这样的：政府部门很少得到过这种权力。”[14]还有学者(Glatthorm)指出：“虽然对于国家课程标准的看法有相当大的歧异，但对于州定课程标准的可欲性，则有逐渐形成共识的趋势。”[15]
美国学者(Glatthorm)曾提出一个美国州以下四个层次课程领导功能的摘要表，认为“这四方面的人士应该明白，与其彼此各霸一方坚持自己的管制权限，不如将自己当作课程场域中利害与共的持分者，携手同心，合作无间，共为学生的学习设计与发展最合适的课程。”[16]我觉得，他的观点是十分正确的。哈格里夫斯(Hargreaves)和富兰曾为政府部门提出五项指导方针，其中之一就是：“既不要把过去传统的官僚作风理想化，也不要过分地信奉那种将学校运作机制比作市场运作机制的观念（两者所有的结果都是杂乱无章、不成体系的）。”[17]
3.“行政主导”的法律依据
世界银行在《1997年世界发展报告：变革的世界中的政府》中指出：“没有一个有效的政府，无论是经济还是社会的可持续发展都是不可能的”。如何才能使政府有效呢，这要求我们重新思考有关政府的基本问题：“它的角色是什么？它能或不能做什么？以及它如何能做得最好？”[18]
政府在教育领域的角色和职能，与其在整个政治体制中的职能是密不可分的。澳门特别行政区的政治体制是由《基本法》规定的，其特点是“行政主导”。“行政主导”的原则在《基本法》有关行政长官的地位、权力，行政长官与立法、司法机关的关系的规定中得到了充分体现，其要旨是：为了保持特区的稳定和行政效率，作为特区政府首长的行政长官应有实权，但同时也要受到一定的制约。
具体说，其旨趣可以概括为以下几点：第一，行政长官与立法会分别选举产生，没有从属性，但是，行政长官可以解散立法会，立法会不能因行政长官的政策要行政长官下台；第二，政府需要对立法会负责，但负责范围有一定限制，立法会不能对政府投不信任票，政府受行政长官领导，对他负行政责任；第三，在“一国两制”下，行政长官对中央负责，他的独立性和权力要足以能够负起此责。[19]行政长官对特区负责，特区实行高度自治，他的权威要能够享有自行解决特区内部矛盾的权力。
行政主导是对分权制衡理论在政治实践中的一个新尝试，有利于保证特区对中央的负责和实行高度自治；有利于保持澳门政治体制的稳定性；有利于特区社会的稳定和发展。贯彻“行政主导”的原则，《基本法》第五十条规定：行政长官领导澳门特别行政区政府；决定政府政策，发布行政命令；制定并颁布执行行政法规。《基本法》第六十四条进一步赋予特区政府以下职权：制定并执行政策；管理各项行政事务；办理本法规定的中央人民政府授权的对外事务；编制并提出财政预算、决算；提出法案、议案，草拟行政法规；委派官员列席立法会会议听取意见或代表政府发言。
澳门特别行政区政府在非高等教育领域的行政机关是教育暨青年局（回归前称“教育暨青年司”），依据第81/92/M号法令（教育暨青年司组织法），该局是“一个构思、指导、协调、管理和评核非高等教育的各项教育和辅助青年及其社团的组织单位。”
4.“行政主导”在课程领域的落实
根据上述与政府职能有关的法律，“行政主导”的政治体制允许并要求以政府为主导来订定和执行澳门的课程政策。因为根据《基本法》及其它相关法律，制定并执行各项政策是行政长官及其领导的政府的职权，也是他们的责任。
结合澳门的教育实况，澳门需建立一种新的课程决策机制，从政府与学校、官方与民间的关系上看，这种机制应是一种共享型的机制。决策权不同于咨询权和建议权，教育和其它社会团体、社会组织以及个人都有对课程的建议权或咨询权，但在澳门，课程决策主体可能主要是政府和学校，而在课程变革的整体把握以及行政和课程改革的规划上，政府应起到主导性的作用。与此相联系的是，教育行政当局内部课程决策机制也要完善，特别是要强化负责课程改革的规划部门，研制和调整地区课程框架及课程基准，制订各种课程政策，开发必要的课程资源，组织对外课程交流，支持学校课程开发。该部门在教育行政当局内部与相关部门保持密切协作，实现决策权的共享；对外与教育委员会、学校、教育及社会团体、学术机构等保持沟通，广泛征求学校及社会对课程的意见。
就此看来，澳门于2006年新颁布的《非高等教育制度纲要法》赋予政府以制定各教育阶段的课程框架和“基本学力要求”的权力，在方向上是正确而且必要的。学校在遵守最基本的地区课程框架和和“基本学力要求”的情况下，拥有本校课程的最后决策权，包括制定自己的课程计划、课程大纲，选择教科书，开发校本课程等。
（二）“平等协商”：多元利益主体的充分参与
1.澳门社会的利益分化
“新自由主义”和“新保守主义”在教育和课程改革上的主张是不同的：新自由主义认为“公”为万恶之首，所有的“私”都是好的，因而强力主张“小而美的政府”强调教育松绑，将教育事物尽可能交给市场决定；而新保守主义则主张“强而有力的政府”，以维持市场秩序，扩张社会霸权。这种分歧表面上看只是一种理论上的分野，其实在其背后所隐藏的，是一种利益的分化。
澳门社会是否存在利益分化呢？答案当然是肯定的，而且这种分化对于教育和课程的发展具有重要的影响。
虽然任何社会组织都存在于一定的关系之中，但澳门历来被称为“社团社会”，这的确是澳门的独特之处，不能不为政策制定者重视。各种类型、不同种族、经济、政治、文化和来自不同领域的社团组织，它们具有不同的功能，有着各自不同的影响，代表各自的利益，因而有着不同的教育诉求和课程需要。澳门社团发展呈现出的功能性区域化分布特征，反映的是社团之间横向关系，在澳门社团极其复杂的内外部关系中，社团与政府之间的关系具有极其重要的分析价值。对于澳门功能性社团而言，分析其与政府间的关系以及由此所造成的功能区域内社团之间的层级化联系，更加有利于准确把握澳门社团关系的实质。在特殊的治理环境里，在寻找维持澳葡当局在澳门的管治存在与稳定澳门社会治理秩序过程中，社团的治理价值得到了有效而充分的发掘。
2.课程政策合法性的基础是对多元利益的维护
政策的合法性，是指“政策的价值选择符合某些普遍性的规则、规范，如法律、社会价值观、意识形态、传统典范乃至社会习惯等，并由此在社会范围内被承认、认可、接受和遵守。”[20]课程政策的合法性来自哪里？其基础何在呢？有学者(Ornstein & Hunkins)认为：“教育者面临的挑战，是如何应对压力、大众的诘问和时髦的呐喊，同时要处理各种不同公众群体的关切和要求，并在关于什么对普通大众和国家有益的问题上保持平衡。”[21]
我觉得，要提高课程政策的合法性，就必须使课程决策机制具有一种能力：不仅反映社会的普遍性利益，而且要能尽可能整合和吸收每一个利益群体的利益；不仅要代表政府，而且要代表最广泛民众的需求。能最切实反映和维护多元化利益的课程政策，一定才可能成为最具合法性基础的课程政策，也才能成为最强有力的课程政策。
3.公民参与是实现政府合理决策的必要条件
保证公民参与是澳门新的课程变革机制必须具备的一个特征，这既是公共行政积累的经验，也是未来公共决策发展的重要趋势。
美国学者约翰·克莱顿·托马斯(Thomas)指出：“今天，政府做出公共决策的方式发生了重要的变化。人们已经不能再接受这样的观念，即政府的公共政策是由那些掌握权力，声称代表公共利益，但拒绝公民参与政策过程的少数领导人制定的。……除非公民参与的要求得到政策制定者的充分重视，否则，如果大多数公众对公共政策过程十分冷漠、麻木不仁甚至极力反对，那么，政府的决策制定会被证明是毫无意义的。”“当代公共管理者必须知道应该怎样与各种类型的公民及其组织一起工作，包括从个体的公民到小型小区公民组织，再到大型的在国家范围存在的公共利益组织；管理者还要能够运用各种各样的公民论坛和座谈形式，与公民互动和交往，包括从非正式的公民对话，到开放式的公共会议，再到小区委任的咨询委员会。”[22]
公众的参与既会给决策者带来支持，当然也会形成压力，富兰(Fullan)的话对我们是至关重要的：“压力和支持对成功而言都是必需的。我们通常认为压力不好，而支持才是好的。但是在变革中，压力发挥着积极的作用，因为有许多力量在维持着现状。当变革发生时，因为有了某些压力，才引发了行动。在变革过程中，变革实施者之间的互动把压力和支持结合起来。”[23]
4.保证多元参与和平等协商的途径与形式
“行政主导”体制的含义之一即权力制衡，政府在引导课程变革以及制定和实施课程政策时，都应广泛听取和吸收教育界各社团、教师、家长、学生以及出版商和广大市民意见，反映他们的利益。有学者（黄枝连）在分析“一国两制”与港、澳特区公共行政系统的变革时，将其公共行政系统的运行（“公共决策—公共政策—公共行政”）分为“上游操作”、“中游操作”和“下游操作”三个层面，并认为“港澳特区政府在其“公共决策—公共政策—公共行政”的流程中，必须在上、中、下游等三个段落，都能主动地输入立法会、社会团体、利益团体以及一般民众的意见，以便做出正确决策。”[24]
澳门是一个社团社会，上述观点同样适用于课程领域的决策，政府的“行政主导”主要体现在制度与政策的制定和执行上，而决不是对课程领域的独霸，这是一点是至关重要的。“行政主导”的真正目的是为了保持特区的稳定并保证行政效率，而不是要扩大政府的权力，制造一个全能的“大政府”，以限制市民社会的作用。“行政主导”原则是在行政长官与立法机关、司法机关的关系中得到规定的，而不是在政府与市场的关系中得以确认的。
三、澳门市民社会参与课程变革的主要影响源
（一）不可忽视的力量
要真正发挥民间社会在澳门课程变革中的作用，就有必要分析市民社会中各种可能和已经成长起来的影响源，特别是那些以不同方式正在发挥作用的力量。正是这些组织和实体，一方面构成了澳门课程领域“压力集团”，对政府的施政发挥着影响，另一方面又成为澳门课程变革的推动者和支撑力。
总体上看，澳门课程变革机制构建中值得关注的民间力量主要包括：部分相对活跃的政治社团、有代表性的教育社团（如澳门天主教学校联会、澳门中华教育会等）、在“公共领域”起支撑作用的媒体（如《澳门日报》、《华侨报》、澳门电视台等）、办学团体、作为课程开发者和课程实施者的学校（特别是有代表性的学校）、资深校长和教师、教育功绩人士、为澳门提供教材的出版商等。
现时澳门教育社团和与教育关系密切的青年社团组织的总体情况为：（见表2）。
（二）两个重要的委员会
作为民间参与澳门教育和课程事务的一种机制，澳门现有两个重要的委员会值得关注，应完善和充分发挥其作用。
1.“教育委员会”
“教育委员会”是澳门根据其教育制度法律设立的，是非高等教育领域最高层次的咨询组织。根据新近公布的《非高等教育制度纲要法》第五十二条的规定，教育委员会是“汇集社会各界力量，通过参与、协调、合作及检讨，为教育政策的发展寻求广泛共识的咨询机构”，主要由教育专业人士，包括教育领域的专家、学者组成。法律规定政府所有有关教育政策之重要事项，都必须听取教育委员会的意见；教育委员会还负责跟进和评核教育政策执行情况。
教育委员会的成员具有比较广泛的代表性，现有成员除了政府的代表（社会文化司司长、教育暨青年局局长、教育暨青年局负责教育范畴的副局长）外，还有大学校长（澳门大学校长、澳门理工学院院长），教育团体的代表则来自澳门中华教育会、澳门天主教学校联会、澳门管理专业协会、澳门土生教育协进会、澳门成人教育学会、澳门公职教育协会、澳门教育工作者协会、澳门教育促进会，另有具有公认功绩的教育界人士等。
2.“课程改革及发展委员会”(CRDC)
该委员会由行政长官于2006年批示设立，委员会“旨在按照教育范畴既定的总目标，构思、规划、执行及评估非高等教育各级别的课程组织新总框架及其相关标准”，隶属于社会文化司司长，并在其指导下运作，教育暨青年局局长任主席，成员有教育暨青年局负责领导教育研究暨资源厅的副局长，在主席建议下，可向其它部门要求派驻或征用人员。
（三）一个成功的例证
“市民社会”的出现，是权力主体多元化以及“国家”与“社会”形成清晰边界的标志。澳门近年比较成功地发挥市民社会在教育变革中的作用的例证之一，就是对第11/91/M号法律（澳门教育制度法律）的修订。
第11/91/M号法律1991年颁布实施，特区政府因应澳门“回归”后政治、经济、社会和文化发展的新需要以及世界教育发展的新趋势，于2002年启动澳门教育制度法律的检讨与修订工作。修订过程中政府先后采用多种途径和方式，广泛倾听和收集市民及社会各界的意见，在两个阶段的公众咨询期里，共收集意见超过1000个。经征询教育委员会专责小组意见，并多方听取和分析本局以及有关方面的法律顾问的专业意见，行政长官最后于2006年签署命令，以第9/2006号法律《非高等教育制度纲要法》公布。该法律为澳门非高等教育的进一步发展奠定了制度基础。
公众咨询分两期进行：第一阶段由2003年7月1日截至2004年2月29日，共有311人（团体）次发表意见，收录了546个意见；第二阶段公众咨询期由2004年3月1日截至2005年8月15日，共有323人（团体）次发表意见，收录意见532个。两阶段共收录了640人（团体）次发表的1078个意见。两阶段收录意见最多的渠道依次为：讲座（313个／29.0%）、报刊（302个／28.0%）、邮寄（143个／13.3%）和电话（94个／8.7%）。发表意见数量最多的界别是教育界人士，共有445个意见，占全数的41.3%。立法会议员及团体代表、市民和学生也分别发表10%以上的意见。
面向公众的意见咨询，让法律的修订人员准确了解了民间社会最关心的教育制度课题。各界人士都乐于参与讨论，为未来的教育改革发表意见，其中以教育界人士最积极，家长、市民、学生也经常发表意见，立法会议员及教育团体在第二阶段对免费教育的执行发表了一定数量的意见。除了咨询文本的内容外，共有140个其它范畴的意见，包括教育暨青年局的行政与管理、学校假期、高中毕业生评核、其他学校工作人员的福利、教育制度法律改革的委员会组成与意见收集的方法等。上述意见反映教师、家长与学生都渴望教育改革为他们带来实质的益处。
四、对自主与理性的呼唤
在市民社会的理论视野里，课程变革必须呼唤一种理性自主的精神，无论对于政府还是对于民间社会的众多利益主体来说，我们都既要强调自己的自主、自决的权利，同时也不可失却理性和对他者的肯定与包容。
（一）防范“政府全能主义”
政府过分主导的课程制度强调政府在课程知识供应中的权威及其合理性，在相当程度上是专制性课程制度的又一外观。课程变革制度应主动防范这种风险。
“政府主导”的实质是一种“政府全能主义”，即视政府为万能的观念及赋予国家以“全权”的体制。众所周知，“政府全能主义”并非始于今日，也绝非限于某一地。但是，“政府全能主义”的前途是黯淡的。由于它导致了国家内部的失衡，因而必将引发严重的社会危机。走出危机的必经之途是分权，而分权的前提是重新析出“国家”与那个小的“社会”之间的边界。澳门的课程领域尚不存在“政府全能主义”的风险，但是，当我们时不时也听到要求“统一课程和教科书”的声音的时候，教育界切不可模糊视线。
（二）在“博弈”中秉持理性精神
在市民社会的环境里，课程权力主体之间出现“权力的博弈”是不可避免的。正是在这种“博弈”中，“社会”与“政府”之间以及社会内部各利益主体间才能实现良性互动。但是，互动应该是良性的，“博弈”不能成为“你死我活”的战斗。所以所有权力主体都须秉持理性的精神和相互尊重、相互承认的态度。只有做到这一点，课程领域的权力主体才不仅是多元的，而且最终实现利益“共契”。
在这方面，理性地“表达”权力，是尤其需要提倡的。“社会”与“国家”的分离，为“社会”中各类课程利益主体在课程知识上的权力诉求提供了合法性和存在的空间；而“市民社会”、特别是其中的“公共领域”的形成的和发展，则为各权力主体的利益表达提供了一种自由的环境。在这样的环境里，人们如果因自由而失去理性，自由就必将演变为一方对另一方的压迫，或者一部分对另一部分的压制，市民社会的生活空间将被封闭。而没有权力表达的“空间”，就根本不可能有权力表达的实践。
（三）发挥专业组织的作用
市民社会背景下的课程变革尤须发挥专业组织的作用。专业组织由于本身就构成市民社会的一部分，因而在各国的课程发展中都有十分重要的作用。例如在美国，像“全美英语教师审议会”(National Council of Teachers of English)这样的专业组织，都对课程提出专业意见。有学者(Glatthorm)指出：“几乎所有代表各专门学科教育工作者的专业组织，皆各自出版了课程标准。”“这些建议事项看起来似乎都很激进，而且对于现实的班级教学现场的情形不十分敏感。不过过去十多年来，各界对于课程标准所提出的呼吁，恰好与这些专业组织的建议事项相符合。”[25]
不同的是，不同地区的课程决策机制对专业组织的作用持不同的态度。澳门是一个空间和人力都十分有限的地方，在课程发展方面，我们唯一可走的路，是尽可能调动所有专业组织的参与，甚至有必要有意识地去培植这样的专业组织。
（四）凸显政府的服务精神与职能
市民社会背景下，我们必须呼吁政府强化其服务职能，加强对学校课程发展和民间社会的支持。比如，澳门的教科书领域有必要建立一种“有限度的教科书认定制”，在这种制度里，政府在参与到教科书的管理的同时，还应主动为教科书的编写、出版、发行、选用及推广提供信息和技术等方面的支持。例如，政府应结合各教育程度地区课程框架和“基本学力要求”的研制，为教科书的编写提供指引，包括本地区课程设置发展的可能方向、教科书的编写如何配合本地区的课程框架和课程标准的技术等；政府应跟踪本地区教科书的出版、发行及选用情况，定期发表相关研究报告，为教科书的出版、发行和选用提供服务；政府还可有计划地可通过研讨会、购买服务等方式，组织专家、有关学校和出版商对一些有影响的教科书进行研究，协助其进一步获得改进。
注释：
①《澳门日报》助理总编辑曾艺2007年5月在一次演讲中谈到澳门传媒所面临的挑战时说：“当整个社会充斥着各种各样的“诉求”，对传媒带来的同样是价值判断的挑战。……我们强调在市场与责任之间作出平衡，强调有所坚持，但不代表不会与时俱进。……以本报为例，如体育新闻等版面已经尽可能以图片先行，贴近对图片敏感的年轻读者的口味。去年下半年开始、今年大刀阔斧开始改革的副刊，除了版面编排力求美观和现代化，内容方面亦尽可能贴近逐渐成为社会主流的中产阶层和教育程度较高的知识分子，尤其是青年读者。”（曾艺.澳门传媒发展新方向[N].澳门：澳门日报，2007-5-29.）