心理契约发展与教师职业生涯管理，本文主要内容关键词为：契约论文,职业生涯论文,教师论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2007)04-0091-07
职业生涯是指一个人一生中所有与工作职业相联系的行为和活动，以及相关的态度、价值观、愿望等的连续性经历的过程，是一个人在其一生中所承担职务的连续历程。①职业生涯贯穿人的一生，在职业发展的不同阶段，每个人都有着其独特的职业需要与人生目标。对员工的职业生涯进行管理，是应对知识型员工人力资源管理需求的必然结果。在我国，教育行政体制长期以来是传统的等级式管理，教师的职业发展一直是等级式专业发展路径。但随着教师人事聘用制度和教师资格准入制的变化，教师的专业化和职业化特征日趋明显，教师的职业生涯发展越来越具职场特征，因此关注教师职业生涯发展是教育人力资源发展到现阶段需要注重和面对的问题。
所谓教师的职业生涯发展是指教师的职业素养、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程，以及与其变化相对应的心理体验与心理发展历程。通常教师的职业生涯发展包含着两个维度，一个是时间维度，另一个是领域维度。②所谓时间维度是指教师随年龄和工作时间的变化而出现的对职业的认知、心理趋向以及职业理想的变化；所谓领域维度是指教师的职业理想、知识水平、教育观念和教学监控能力等随工作经验的累积而发生的变化。这两方面的研究成果非常丰富，但在时间维度发展过程中，职业生涯发展每一阶段的心理机制和职业行为间的内在关系一直没有得到深入研究。
教师的职业生涯发展与教师的职业行为紧密联系在一起。教师不同时期的职业行为以及心理感受非常不同，其职业发展路径自然也会不同，研究表明，了解教师的自我认知、对职业发展的心理趋向、对自我潜能的追问、获得支持的内外部心理资源以及最终职业理想的形成，是规划、发展和管理教师职业生涯的前提和基础。教师心理契约的形成、建立、违背和调整的过程反映着教师在一段时间内对职业的认知、态度、心理趋向、资源等的变化和发展过程。因此，研究教师心理契约的结构及其发展过程有助于组织充分了解教师的职业行为和心理感受，有效促进对教师职业生涯管理的效能。
一、教师的心理契约
心理契约反映了员工和组织在雇佣关系中彼此应付出什么而同时又应得到什么的一种主观的、内隐的心理约定③，蕴含着双方彼此之间对于相互责任和义务的期望和认知④。因此它反映了个人对自我奉献和从组织获取，以及组织对个人期望管理的一种隐性协议，是联系员工与组织之间的心理纽带，也是影响员工行为和态度的重要因素。心理契约分为组织对员工心理契约和员工对组织心理契约两个方面，本文侧重考虑员工对组织的心理契约的形成发展过程以及对其本人职业发展的影响。
对于心理契约的重要性，研究者们明确指出，“心理契约是组织行为中强有力的决定因素”⑤。对于教师职业来说也是如此，尽管教师工作是他们谋生的手段，但作为知识性、个体性劳动者而言，教师职业更是他们赢得尊重、展现才华的舞台，因而无形的心理契约较之于有形的经济契约更能深层次地影响和决定教师的职业心理、行为和结果。
总结已有的研究可以看到，研究成果主要分为两个方面。一方面关注的是心理契约本身的存在，如心理契约的分类、特点、结构、影响因素等；另一方面关注的是心理契约的变化发展过程，如心理契约的形成、心理契约的违背等。本文从心理契约的发展以及与职业发展联系着手，认为一个完整的心理契约应该经历形成、建立、违背和调整四个重要的过程。
1.心理契约的形成过程
鲁索等研究者⑥明确提出了员工心理契约形成过程，结合教师特点，我们加以补充和修订。可以看到，心理契约的形成过程主要包括两个阶段。
主观认知阶段。教师在进入学校工作之前，他们通常有着自己关于工作、职业和组织的认知“图式”。图式是基于过去的经验而发展起来的，受到个体成长经验、个性特点以及个体的职业价值等多个因素影响的一种心理状态的集合。拥有不同图式的教师个体对随后的新信息具有不同的组织方式。图式中的某些元素来自于组织提供的信息，被在该组织中工作的所有教师共享；某些元素来自于社会环境提供的信息，被隶属于该特定社会文化的教师所共享；某些元素来自于教师的个体因素和个性特点，可能只与当前教师的特定个人经验有关，但却可能贯穿教师的整个职业生涯。因此研究每个教师在不同年龄和不同工作阶段对教育和教师职业的认识，有助于把握教师职业发展的脉络。
责任预期阶段。这是教师心理契约形成的关键时期，此阶段教师和学校双方就相互的权利义务及利益关系进行深入的沟通，从而使教师对“自己为学校付出什么”和“学校为自己回报什么”的双方责任义务有了进一步的了解并做出预期。
如果学校和教师正处于双向聘用过程的话，这个阶段是尤其重要。对个人而言，组织提供的有关工作以及员工期望的信息，包括工作条件的许诺、领导的公开陈述以及学校的政策描述等都影响着教师对自己责任的预期。除此以外，组织对满足个人需要的条件，如薪酬、住房、工作福利、发展机会的认同等，也会影响教师对自己的职业选择。而从组织而言，组织也期望个体能够对履行自己的工作责任有清楚的认识，比如如果担任班主任，可能意味着休息时间减少，如果担任教研组长，可能意味着对个人领导力的要求和工作压力的增大等，因此员工明确体验组织对员工的责任预期也是个体心理契约的具体内容之一。教师职业发展不同阶段，组织和个人的责任预期是不同的。
2.心理契约的建立过程
基于前面所描述的主观认知和责任预期以后，就是心理契约的建立过程。心理契约是一种动态的发展过程，所以心理契约的建立也可以分为两个阶段。
逐步完善阶段。这是教师心理契约形成的敏感时期。该阶段中，教师一方面会继续收集新的信息，另一方面还会将已收集到的信息进行相互比较、验证。由于教师的心理契约此时还处于一种正在完善的过程中，因此矛盾的信息极易影响对组织的信任，例如新进教师从不同老教师那里得到对学校某项工作的不同评价，而这会影响新教师心理契约的完善，同时教师对自己工作能力、工作状况、与同事关系以及学校对其工作可能产生的压力都将影响其心理契约的完善。在这个完善过程中，比较和验证信息非常重要。研究表明，人们通常会从四个方面评估新的信息：相关性，新信息与教师已有信息的关系；意义，新的信息对教师的意义；价值，新的信息对教师的价值；包容或者违背的可能性。
相对平稳阶段。教师心理契约逐步完善后，就进入了相对平稳阶段。因为教师心理契约的形成过程是一个动态发展过程，所以教师在该学校组织工作一段年限后的经历对于其心理契约能否保持动态平衡的影响也是非常关键的。在这个阶段中如果组织中有重大变化发生，如工作压力增大、组织变革、社会环境（教师地位等）变迁等，都可能对教师心理契约产生影响，而如果没有组织的重大变化，教师的心理契约会处于相对的平稳阶段。
3.心理契约的违背过程
所谓心理契约的违背，是指教师的“一个主观性的体验，它是指一方认为另一方没有充分实现心理契约，而不管实际中心理契约的违背是否真的发生。这种破坏感受的发生并不意味着雇员一定会有被组织欺骗或在情感上受到伤害的感受以及相应的行为表现”。⑦教师心理契约的违背可以理解为是指教师期望被对待的方式以及他们感受到实际被对待的方式之间的差异，这种违背的结果会对他们的职业行为有很大影响。
莫里森和鲁宾逊⑧总结了过去对心理契约违背这一概念的研究，认为心理契约未履行会产生相应的认知评价与情感反应，在两者之间存在一个复杂的解释过程。他们提出了心理契约违背的发展模型，认为教师感知到心理契约违背行为须经历三个阶段：承诺未履行、契约破裂和契约违背，而且每一个阶段都受到不同的认知加工过程的影响。后来的研究者把这三个阶段合并为两个阶段：感知到的承诺变化阶段和感知到的契约未履行阶段。
心理契约的违背通常有两个根本原因：故意违反和对心理契约理解的不一致。故意违反是指领导或管理者知道有一个承诺的存在，却故意不实现。产生的原因可能是组织没有能力去兑现，如环境变化或是组织绩效的下降；也可能是由于员工表现不如组织所预期。后一种契约的违背是可理解的，这种违背不仅取决于管理者的管理风格，也取决于教师工作表现。除开故意违反以外，对心理契约理解的不一致也是造成心理契约违背的主要原因。这是指雇佣双方对一个承诺是否存在或对承诺内容理解不同。因为双方对心理契约有不同的认知框架，也由于承诺本身的复杂性和模糊性，以及双方交流的缺乏等，容易造成对心理契约理解的不一致。
感知到的契约违背会使教师产生对工作、组织和学生以及同事的不满意，甚至消极行为意愿。当然，教师也会试图与领导者进行沟通和改变这种不一致，如果不一致情景持续，教师就会开始体会到不公平，甚至愤怒。心理契约的违背就到了感知到契约无法履行的阶段，这种契约无法履行的阶段发展到了最高峰就需要调整。
4.心理契约的调整过程
心理契约的调整是对教师和组织关系进行修复的过程，这是管理过程中非常重要的内容。心理契约的调整也包括两个阶段，一个是沟通阶段，另一个是补偿或者变化阶段。
所谓沟通阶段是指教师感受到心理契约被违背，期待学校管理者或组织代表对违背过程以及原因进行解释，如果能得到有效的沟通，比如管理者改变其领导风格，或者学校改变其不履行承诺的行为，心理契约就能得到维护，原有的心理契约状态依然可能继续或调整后维持。但如果沟通无法进行或无法达到教师期望的效果，这个时候员工可能会产生要求补偿、离职，甚至破坏等行为。组织如果期望教师继续保持原有的工作状态或继续留任，这个时候组织也必须重新审视修正自己的承诺或者行为，重新调整与员工的心理契约。如果心理契约没有得到很好的调整，就会出现教师的职业发展的危机。
二、教师的职业生涯的发展与心理契约的作用
从20世纪60年代起，研究者开始对教师职业发展进行专门的研究。到目前为止，国内外的许多学者都对教师职业生涯发展有过详细阐释，如美国学者费斯勒等人⑨就认为教师的职业生涯的发展可以分为八个阶段：职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业衰退期、离岗期；加拿大学者⑩认为，教师的职业发展可分为角色确认期、角色适应期、角色成熟期、职业发展高原期以及发挥骨干作用期；国内学者有的提出职业发展的三阶段论：角色适应阶段、主发展阶段和最佳创造阶段(11)；有的提出职业发展的七阶段论：职前准备期、上岗适应期、快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期(12)。除职业发展阶段研究外，研究者还对教师职业发展的危机(13)进行了研究。所谓职业发展危机是指职业发展过程中员工所遇到的困难和高原期（在较长的一段时间没有发展和进步）(14)，从心理契约的角度来看，员工的职业发展危机其实是心理契约违背以后没有得到良好的调整所出现的行为水平和发展水平的停滞。这种心理契约的违背，既包括教师感知到的学校对教师责任的违背，也包括教师对学校责任的违背。
无论是国内还是国外学者，无论是三阶段还是八阶段论，都可以从中看到，教师的职业发展与其职业过程当中的心理感受变化是有关的。如果将心理契约和职业发展结合起来研究，就可以更加明确地反映每一个职业发展阶段的心理机制，因此本文选择加拿大学者的职业发展阶段作为职业发展的时间维度，总结出职业发展阶段和心理契约发展的过程两者的关系，如表1所示。
教师的职业发展五阶段描述从新手到成熟教师的职业发展过程，它的第一阶段角色确认期是指教师工作一年左右。在这一阶段，新教师主要是学习教师工作内涵和外延。因此这一阶段心理契约的形成和建立主要是将教师和其他职业进行比较，同时也和自己心目中的理想状态进行比较，确定自己的工作环境和薪酬是否合理。如果薪酬或具体的工作环境违背了心理契约，新教师就可以满意度下降，更严重的可能会离职，当然这个时候不离职的新教师会因为外界因素（找工作很困难）或内部因素，出现心理契约自我调整，开始接受现实，重新调整自己的期望，寻找自己的定位。这样就进入了职业发展的第二个阶段——角色适应阶段。
教师职业发展的第二个阶段是角色适应期（大约工作在三年之内）。经过了第一个阶段的心理契约建立和自我调整，这个阶段主要关注与职业有关的福利、发展机会、政策等，同时心理契约中对责任的预期会加强，开始正确认识到教师的责任和自己应该承担的义务。因为这个阶段教师的心理契约还不是很稳固，常常会受到外界信息的干扰，如果组织无法承诺对教师的保障、福利等基本要求，那么这个阶段的教师心理契约违背以后就可能选择离职、工作效率低、满意度低等反应。同时如果组织没有跟教师进行有效沟通，而教师心理契约自我调整范围有限，这个时候教师就容易形成一种不良的工作态度和工作习惯。
教师职业发展的第三个阶段是角色成熟期（工作三年到十年左右）。这个阶段教师已经非常清楚教师的责任和义务，对组织所能提供的福利等也非常清楚，但这个阶段的教师往往面临着工作—家庭—个体等多方面的时间压力，家庭—工作的矛盾可能成为重要的压力来源，因此心理契约结构强调的是关系和保障，而且关系会成为越来越重要的契约内容。这个时候心理契约违背以后的行为可能不再显示为高的离职率，而出现病假或者组织内公民行为水平下降（不主动承担组织任务、责任，投机、偷懒等）。
教师职业发展的第四个阶段是角色发展高原期（工作十年到二十年左右不等）。这个阶段的教师职业发展到一定程度，很难有很明显的突破，而且家庭—工作冲突依然存在，因此这个阶段的心理契约强调的是组织所能提供的自尊，如参与管理、提供指导等。如果组织无法提供良好的心理契约保障，教师的满意度低，效率低，组织的公民行为水平更为下降。
教师职业发展的第五个阶段是骨干教师阶段（高原期以后至退休）。这个阶段的教师非常清楚教师的角色行为，而且家庭—工作冲突下降，教师开始追求自我的完善和发展，因此教师的心理契约结构中重要的维度是发展的机会。如果这个时候组织依然无法兑现对教师的心理契约承诺，教师可能会对事业不再抱有高的热情。
总结教师职业发展的阶段和心理契约过程以及特点的变化，可以看到：教师的职业发展伴随着教师心理契约中对教师角色和行为责任越来越准确的认识，也伴随着教师的职业理想更清晰的过程，教师的职业发展也是教师心理契约调整和改变的过程。当然每一个阶段的心理契约的结构、影响因素以及违背和调整的策略可能不同，而且会受到其不同的个体因素的影响。随时间变化的心理契约发展过程，已得到了部分的实证性研究成果(15)支持。
三、基于心理契约的教师职业生涯管理
从心理契约与教师职业生涯发展的关系，可以看到，心理契约的动态性带来了管理必须关注不同教师的不同发展阶段的特点，而心理契约的违背又要求组织需要建立合理有效的职业生涯评价体系，确保教师个人目标和学校发展目标的一致性，因此需要建立基于心理契约的教师职业生涯管理理念，以促使教师作为个人和作为组织成员更好地发展。
1.人本化管理：以“以人为本”的理念来建构心理契约
教师的发展影响着学校的发展，最终也影响着学生的发展，因而在学校发展中必须建立起有利于教师水平和能力全面发展的人力资源机制，这就意味着必须坚持以人为本，并以此为理念构筑教师的心理契约：树立起教师是学校里最重要资源的意识，实现以人为中心的管理思想的转变。在传统的教师人事制度下，教师只能按规定程序、制度和规则来发展，窒息了他们的积极性和创造性，因而必须改变这种以事为中心的传统管理模式，激发教师的潜能，实现教师的全面发展；充分考虑教师的利益和个人的特殊需求。在传统的管理理念中，要求教师无私奉献，推崇“春蚕到死丝方尽”的职业指导思想，忽视了教师作为个体的个人需要、以牺牲教师自我发展为代价的学校管理思想很显然已经和现在的教师角色观非常不符，因此必须充分考虑教师个人利益和特殊需求，只有教师满意，才可能创设出让人满意的学习和教书环境，促进学校的发展，因此基于心理契约的教师职业发展的第一理念就是应该以人为本，真正把教师作为学校最重要的人力资源来对待和管理。
2.愿景式管理：以共同愿景来发展和提升心理契约
从古到今，教师都被称为传递人类文明薪火的人，因此教师的职业充满了人们对未知的渴望和对未来的期望，因此基于心理契约的教师职业生涯管理的第二理念应该是用愿景式的管理理念来调动教师的积极性。从前面职业生涯的发展和心理契约的作用关系结构中可以看到，教师发展到职业的最高期——发挥骨干作用期时，教师的心理契约结构的特点是强调职业发展，强调事业的更趋完善，而趋于完善就是努力实现共同愿景，从而达到组织和教师个人目标的完美结合，因此教师成长过程中重要的激励因素就是来自于学校和教师的共同愿景，只有采用愿景式的管理方式，用共同意愿来发展和提升心理契约，才能内在激励教师的职业发展，规划其职业生涯，进而实现教师与学校的和谐发展。
3.参与式管理：以民主的方式来维护心理契约
心理契约本身研究的兴起和发展，其背后的根本假设就是个人和组织是缔结契约的平等双方，而心理契约发展的基础在于社会的交换理论，而根据社会交换理论，契约双方共同付出达到平等交换，双方的满意度最高，因此心理契约隐含的条件就是个体和组织的地位平等性，这也就意味着组织管理过程中的民主性。对教师职业生涯的规划管理，必须充分考虑教师个体的参与，脱离教师的意愿，一厢情愿地做教师的职业生涯规划，难以真正做到教师职业的有效发展和管理。正如前面提到的，心理契约的违背并不意味着教师的工作积极性必然下降，但是如果心理契约的违背没有得到调整和修复，那么教师的工作效率和积极性就必然受到影响，而心理契约调整中的第一阶段就是有效沟通。鉴于此，在学校管理体制中，应该采用参与式的管理体制，充分与教师进行沟通，平等、民主地与教师共同探讨心理契约违背的原因以及调整的方式，才能够修复、调整以及建立合理的教师心理契约，因此基于心理契约的教师职业生涯管理要采用民主的方式以维护心理契约的动态平衡。
4.激励式管理：以激励为切入点来引导心理契约
教师是一个个体性很强的职业，其工作效率很难明确评价，因此现在非常流行对教师的评价是发展性评价。所谓发展性评价就是鼓励从长期角度来看待教师的发展，对教师的管理应该而且有必要采用激励式的方式。采用激励式管理方式，不仅是现代教育管理思想的发展，也是教师这种职业特点要求的。因此要坚持能力导向，创建发展性的评价体系；强调责任感、工作满意度、成长机会等非经济报偿在教师心理契约中的重要激励用，鼓励教师大胆创新，锐意进取，实现自己职业生涯的辉煌。
教师职业生涯的发展是一个系统工程，影响教师职业发展的因素有许多。其中，贯穿于教师职业生涯全过程的心理契约，无疑对教师的职业发展具有重要影响。关注教师的心理契约，以此为出发点对教师职业生涯进行卓有成效的规划和管理，既是一种新的教育管理理念，也是现代环境下学校管理的必然要求。
收稿日期：2007-05-30
注释：
①张再生.职业生涯管理[M].北京：经济管理出版社，2002.286.
②赵景欣，申继亮，支富华.教师职业生涯发展与管理[J].中小学管理，2005,(12):30-32.
③J.P.Kotter,"The Psychological Contract," California Management Review 3(1973):91-99.
④D.Rousseau,"Psychological and Implied Contracts in Organizations," Employee Rights and Responsibilities Journal 2(1989):121-138.
⑤E.H.Schein,Organization Psychology (Englewood Cliffs Prentice-Hall,1980).
⑥Justin Aselage,Robert Eisenberger,"Perceived organizational support and psychological contracts:a theoretical integration," Journal of Organizational Behavior 24(2003):491-509; Denise M.Rousseau,Snehal A.Tijoriwala,"Assessing psychological contracts:Issues,alternatives and measures," Journal of Organizational Behavior 19 (1998):679-695.
⑦E.Morrison & S.L.Robinson,"When Employees Feel Betrayed:A Model of How Psychological Contract Violation Develops," Academy of Management Review 1(1997):226-256.
⑧Ibid.
⑨Ralph Fessler & Judithc.Christensen.教师职业生涯周期——教师专业发展报告[M].董丽敏等译.北京：中国轻工业出版社，2005.1.
⑩林森，刘学智.加拿大教师职业成熟期的五个阶段[J].外国教育研究，1999,(1).
(11)柳国辉.教师专业成熟论纲[J].教育与管理，2000,(6).
(12)孟万金.职业规划——自我实现的教育生涯[M].上海：华东师范大学出版社，2004.9.
(13)江历明.教师职业生涯危机与管理[J].福建论坛，2006,(8):123-126.
(14)王伟，朝秋霞.择业与职业生涯设计[J].中国高教研究，2003,(2).
(15)关瑜，中小学教师心理契约结构及其影响因素研究，中国人民大学研究生硕士论文，2006；栾婉娜，高校教师心理契约及其形成机制研究，中国人民大学研究生硕士论文，2007.