中国社会工作专业化教育面临的挑战及其对策的分析，本文主要内容关键词为：社会工作论文,中国论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何将社会工作的理论和实践整合起来是社会工作课程设计的一项重要原则，也是社会工作教育面临的一个基本问题。它不仅与社会工作教育成效直接相关，同时，从长远来说，也是决定社会工作发展的一个重要因素。尤其就中国的社会工作教育而言，正面临着如何将社会工作专业化的重要课题。因此，有必要在总结国外社会工作教育发展经验的基础上对中国的社会工作课程专业化设计进行反思，以便推进中国社会工作的发展。
一、技术理性——社会工作教育中的理论和实践分裂的根源
中国社会工作教育经过十多年的努力已具备相当的规模，有一百多所院校开设了社会工作系或专业。虽然，各个院校的发展状况不同，但都面临一个基本的难题：如何有效地将社会工作理论和实践整合起来。为了回应社会工作专业化发展的挑战，各院校通常采用以下的一些方法和措施消减社会工作教育中的理论和实践的冲突：（1）增加社会工作专业实习时间；（2）加强社会工作专业实习的督导；（3）增强学生对社区、小组或个案辅导活动的感性了解；（4）开设成长小组；（5）开设整合课程；（6）社会工作理论教学中增添实际案例等。这些方法是否有效？是否能消除社会工作教学中的理论和实践的冲突推进社会工作专业化的发展？
即使是在社会工作专业实习中也会发现，学生把社会工作理论和实践明显分成两个不同领域，所谓社会工作专业实习就是把以前所学的社会工作理论运用到实际的工作场景中。这种基本的指导思想不仅在学生中普遍存在，教师和督导也是这样，要求学生努力运用已学过的社会工作理论和知识分析专业实习中遇到的问题，并根据分析制定服务计划。把社会工作实践视为社会工作理论的运用这种观点，实际上，贯穿中国社会工作教育的整个过程，无论是课堂的教学，还是成长小组以及专业实习，都明显隐藏着这种基本的理论假设。
各院校的社会工作课程设计也几乎大同小异，分成基础社会科学（如哲学、心理学和社会学等）、应用社会科学（如社会心理学、社会行政和社会福利等）以及具体的专业课（如个案工作、小组工作、社区工作和心理咨询等），再加上一些选修课。课程的安排秩序通常按照基础社会科学、应用社会科学，最后才到具体的专业课（Schon，1983：8）。显然，这样的课程设计隐藏着把社会工作实践视为社会工作理论直接运用的要求。理论的抽象程度越高，它的适用范围就越广。相反，实践只是抽象理论的具体运用。
这样的课程设计建基于以实证主义为其哲学基础的技术理性（Schon，1987：3）。技术理性注重理论和知识，认为理论知识是经由科学性研究证明的实事、原则和规律，具有普遍的适用性。技术理性强调，理论知识只有坚持价值中立的原则，才能不受研究者的主观偏好的影响保持客观性。技术理性把实践视为具体运用理论解决所面临的问题的实务操作过程。可以理解，技术理性注重课堂教育的方法，借助于课堂教育把一般的原则、知识和规律教给学生。至于如何解决实际问题，则需要学生根据所学的知识具体运用于实际的实务场景中。因此，在技术理性看来，社会工作者只是运用一般社会工作理论、并采取具体的技术方法的问题解决者（Schon，1983：3）。
显然，社会工作教学中的理论和实践的冲突根源于技术理性的教育理念。正是以实证主义为其逻辑基础的技术理性要求以价值中立的态度看待社会工作的理论和实践，这样必然导致社会工作理论成了远离实务的“客观”知识，而社会工作实践被简单地视为运用这种“客观”知识的具体行动。社会工作的理论和实践在实证主义的价值中立立场下被分割成两个完全不同的领域，两者之间的冲突也就无法避免。
二、技术理性教育理念的困境
尚安（Schon）对技术理性的教育理念提出了尖锐的批评，他认为，技术理性的教育理念根本忽视了实践活动的复杂性。因为在技术理性看来，所谓实践只是行动者对实际场景中的问题具体运用一般理论和知识寻找解决方法的过程（Schon，1983：3）。但是，尚安指出，实际的实践活动往往要比技术理性设想的复杂：首先，实际场景中的问题通常不明确，需要行动者的归纳和总结，将面临的问题结构化、明确化；其次，行动者在实际场景中遇到的问题都是独特的，无法在书本的一般理论中找到，需要行动者根据当时的实际场景即时发挥寻找解决的途径；最后，行动者通常对同一个实际问题有多种不同的看法，有些看法甚至相互冲突，这时行动者的选择就会面临比较大的压力。因此，尚安认为，技术理性的教育理念与专业技术的培养是根本相左的。
虽然，尚安的上述看法是对专业技术教育提出的，但对于社会工作教育来说，也非常具有启发意义。由于社会工作直接面对的是个人、小组和社区，它的复杂性要比一般的专业更为明显，因此技术理性教育理念的限制也就更为突出。尤其是实际场景中的价值冲突问题，社会工作者经常会遇到，如何解决就不是“客观”的社会工作理论知识所能涉及的。
技术理性的教育理念根本限制了社会工作的发展，使得社会工作无法满足社会的要求。从上世纪八十年代开始，经过近一百年发展的社会工作教育受到越来越多的质疑，人们逐渐对社会工作教育所培养的专业能力失去信心（Gould 1995：3）。到了九十年代，社会工作专业和社会工作教育出现明显的危机（Higher Educating Funding Council for England 1995，p.10）。社会工作者和社会工作教育者开始积极寻找新的教育方法回应面临的挑战，其中之一就是推行能力取向的学习方法。通过把社会工作者所需要的能力还原成具体可测量的行为和能力指标，提高对社会工作教育过程的控制，使学生的学习具有明显可比的结果。显然，能力取向的学习方法仍然依据实证主义的基本原理，是行为主义和新管理主义的结合（Richardson 1990）。与以往的技术理性的教育方法相比，能力取向的学习方法更为极端。但是，由于能力取向的学习方法与以往技术理性的教育方法不同，能够明确、及时评估学生的学习状况，因此受到服务对象、服务机构和管理机构的欢迎。
能力取向的学习方法在推行和发展过程中受到越来越多的怀疑和批评。归纳起来，这些批评主要集中在以下几个方面：（1）还原主义。能力取向学习方法回应社会工作教育危机的重要途径是，把所需要培养的能力还原为具体可操作的测量指标，以消除原有社会工作教育的不确定性。但是，这样同时会导致机械地看待能力的问题，把人们日常生活中的能力都还原为简单的行为，既破坏了能力的整体性，也破坏了能力之间的复杂联系，使人的能力失去最重要的本质特征创造性（Aschworth，1992：3-17）；（2）缺乏动力。与还原主义相联，能力取向的学习方法还会导致静态看待能力的问题，只注重能力包括哪些可操作的成分，却忽视能力在具体实务环境中的发展过程，从而使能力的学习缺乏活力和动力，最终限制了能力的发展（Jessup 1991：28）；（3）忽视知识和价值。能力取向的学习方法只注重具体的行为表现，忽视与能力相联的知识。在实际生活中，能力与知识的关系远没有能力取向学习方法假设的那么简单。与此相连，还有社会工作者的价值。由于社会工作者直接介入和影响社会的发展，因此社会工作教育就必然需要涉及价值因素（Hey 1991）；（4）知识和能力关系的简单化。由于社会工作与发展初期不同，无论是社会服务的内容，还是社会服务的层次，都出现多样化的特征，很难用简单的具体能力来概括社会发展的需要（Eraut，1991：117-133）。有人强调知识和能力一样，都是一个具体的构建过程，无法明确分开（Wolf 1989）。也有人批评能力取向学习方法，认为它忽视了人的经验中的直觉能力（Eraut 1985）。
对于能力的强调，不仅使社会工作更注重技术、更庄重专业，同时也使社会工作更加远离社会生活，漠视社会正义、社会发展。斯柏和哥尼（Specht ＆ Courtney）在回顾社会工作发展历史时曾中肯地指出技术理性所造成的后果，他们认为美国社会工作正逐渐背叛原有的社会使命——对社会发展的真正关心，沉溺于个人的治疗模式技术中（Specht ＆ Courtney 1994：102-107）。
三、经验取向的学习模式
一些社会工作者和社会工作教育者在回应技术理性教育理念带来的困境时，采取了与能力学习取向方法完全不同的途径，他们转向注重人的实际经验，重新审视和理解理论和实践的关系，逐渐形成三种具有比较广泛影响的教育方法：实用主义的经验学习、尚安的行动中反思学习和解释学的批判性学习。
实用主义的经验学习方法的哲学基础是杜威的实用主义（Dewey 1933），在教育中的具体学习模式则由科本（Kolb）提出的，他把学习视为一个循环过程：从具体经验开始，通过对具体经验的观察和反思，形成一套完整的理论和概念，然后将新的理论和概念付诸实践（Kolb 1984：30）。在科本看来，学习必须从行动的具体经验中展开，行动不是技术理性理解的那样仅仅是理论知识的具体运用，它是实务工作者观察反思的基础，也是形成新的理论和知识的条件。因此，实用主义的经验学习方法注重过程知识、注重具体场景中的知识。对于实用主义经验学习方法而言，理论和知识需要不断地更新，并不存在一成不变的规则和原理，只有借助具体的行动，理论和知识才能不断地调整。实用主义的经验学习方法非常注重经验研究能力的培养，因为实务工作者需要不断把经验作为观察、反思的起点，提出新的更为合适的理论和概念，并借助具体的行动验证自己的理论和概念。
尚安的行动中反思学习与实用主义的经验学习不同，他认为技术理性教育理念忽视了实务工作者最重要的能力——专业的艺术性。在尚安看来，实务工作者首先面对的是混乱、不确定的实际工作场景，因此实务工作者首先就需要通过命名和构建工作使混乱不清的实务场景变得有组织、有条理、可理解（Schon 1972：5）。显然，这样的能力是无法从书本上学的，具有即时创造或艺术的特征。另一个尚安非常强调的概念是行动中的反思。尚安认为，实务工作者只有通过反思，才能洞察隐藏在问题情境下的结构，使问题具有可理解的形式，并进而对问题的结构进行试验，组成以行动和反思为中心的类似于科学的研究过程。尚安强调，行动中的反思同时还具备反思信念和判断的后设结构以及识别反思行动中隐含未说出的意义的作用（Schon 1987：27-28）。尚安在教学方法上也与以往的以教师为中心的单项式教学方法不同，他提出互动式反思教学方法（Reciprocal-reflection）。这种教学方法强调，教师与学生之间的互动才是有效教学的关键，而教师和学生之间交互反映的品质是学习实务知识的基础。这样，借助互动式反思教学方法尚安就把理论知识和过程知识有机地结合起来（Schon 1987：1-40）。
第三种比较受欢迎的教学方法是解释学的批判性学习。这种教学方法受到解释学，特别是哈贝马斯的沟通理性概念的影响（Henkel 1995：73）。这种教学方法虽然也强调行动在学习中的重要性，但是它的学习概念与其他教学方法不同，认为是人之间的对话和理解。因此，解释学的批判性学习方法非常注重实务工作者的理解解释能力和批判反思能力，而不仅仅是问题的解决。与此相连，解释学的批判性学习方法要求实务工作者深入考察社会的权力运作方式，积极介入社会的变革过程，追求社会的公正和人的解放。显然，解释学的批判性学习方法具有鲜明的意识形态批判的特色。在社会工作领域，解释学的批判性学习方法得到马克特雷（Maclntyre）和斯坦福特（Stanford）的积极响应，他们把解释学的批判性学习方法引入到社会工作教学中，突出社会工作实务的人际互动特征以及人的优秀品格的培养（Maclntyre 1998：175；Stanford 1992：Chapter 8）。需要指出的是，虽然解释学的批判性学习方法的哲学理念非常清晰，但缺乏具体可操作的教学方法，因而限制了这种教学方法的发展。
四、另一种学习模式——多向价值视角的对话学习
通过以上的分析可以发现，虽然实用主义的经验学习、尚安的行动中反思学习和解释学的批判性学习三种方法各不相同，但它们都试图突破传统技术理性教育理念的限制，突出行动的重要性，把理论视为不断发展的过程，从不同角度重新解释理论和实践的关系，改变技术理性教育理念的理论和实践的分裂状况。
其中实用主义的经验学习和尚安的行动中反思学习更为突出对实际场景中问题的解决，把问题解决视为实务工作者的行动目标。显然，这样的思维逻辑隐含一个基本理论假设，即人必须借助一定的行为解决面临的问题。这是技术理性的假设。与实用主义的经验学习和尚安的行动中反思学习不同，解释学的批判性学习意识到了技术理性的这个基本理论假设，因而强调实务工作者不是解决问题，而是在理解和解释中与他人沟通交流。这样，解释学的批判性学习过程涉及的就不是某个人与实际环境的相互影响，而是几个人相互之间的对话交流，学习具有了运用语言和社会的特征。这正是实用主义的经验学习和尚安的行动中反思学习所缺乏的。虽然实用主义的经验学习和尚安的行动中反思学习都突出行动的重要性，希望借助行动消减技术理性的理论和实践的冲突。但是，它们却没有尝试改变对理论的看法，忽视理论中的实践因素。也就说，无论实用主义的经验学习还是尚安的行动中反思学习，只是借助行动把理论视为需要不断验证、不断调整的研究过程，但并没有改变技术理性的理论和实践的对立本质。另外，这三种经验取向学习模式在学习过程中都只是反映了实务工作者个人的单项价值视角。即使是解释学的批判性学习也仅仅要求在对话交流过程中理解他人，追求社会公正和人的解放。但是对于社会公正和人的解放每个人都有自己的理解，这样，对他人的理解实际上就是对他人不同视角的理解，涉及两个或两个以上具有不同价值视角的社会成员之间的沟通交流。
社会工作的实务工作者与他人的交往是不同价值视角的交流和碰撞，涉及两个或两个以上具有不同价值视角的主体之间的对话交流。对于社会工作的实务工作者来说，不是借助对交往对象的人格或外部环境基本结构的分析寻找问题的本质，在此基础上提出解决的方案；而是通过具体的沟通交流过程理解和解释自己与交往对象在不同价值视角下的不同理解，并借助消除单一视角的一致或对立理解逐渐接近交往的对象。这样，社会工作的实务工作者最重要的能力是，如何通过沟通交流寻找和理解单一视角下虚假的一致或对立的理解。因此，人际交往对于社会工作者就具有了特别重要的意义，它不再是一般意义上的不同社会成员之间的沟通交流，而是两个或两个以上具有不同价值视角的主体之间的对话，是社会工作者理解和接近他人的具体过程。就社会工作教育而言，不是简单地讲授社会工作的一般原理和知识或通过实务操作过程说明社会工作的基本规律；而是让学生关注社会工作原理讲解者或者实务操作者的视角以及具体的对话过程，即他（她）在与谁讲解社会工作的原理？他（她）能更好地理解和接近对话者吗？他（她）关注别人不同的看法和理解吗？他（她）在对谁进行实际社会工作服务？他（她）能更好地理解和接近对方吗？他（她）注重别人的不同感受吗？
就社会工作理论知识而言，如果引入多项价值视角的对话学习模式，就会与技术理性理解的理论完全不同。此时，社会工作理论总是包含社会工作研究者的价值视角，关注如何更好地理解和接近对话者。因此，总会涉及社会工作者的行动。或者说，社会工作理论的探讨过程，就是寻找如何更好地理解和接近对话者的过程。同样，社会工作的实务操作过程也不是仅仅涉及行动和感觉，它总是与一定的对话者相连，是如何理解和接近对话者的过程。当然，也必然会涉及概念上的理解和解释。可见，无论是社会工作理论探讨，还是社会工作实务操作，都是如何理解和接近对话者的过程，是两个或两个以上具有不同价值视角的主体之间的对话交流过程。
基于此，无论是社会工作的课堂教学，还是实际场景的实务操作，都可以理解成是社会工作教育者与具有不同价值视角的学生之间的对话，学生的积极参与是社会工作教学品质的保证和实现方式。这样，课堂不再是与实务场景相割裂的社会工作理论和知识的传授场所，而是社会工作实务场景的一部分。同样，社会工作的实际服务场景也不再仅仅是运用社会工作理论和知识的实际操作场所，同时也是构建和发展社会工作理论和知识的场所。另外，学生的课堂学习和日常生活的界限也需要打破。社会工作者学习的不是一般意义上的理论知识，而是与具有不同价值视角的他人的对话。因而，社会工作教育者需要把课堂变成实际的日常生活对话过程，并把学生的日常生活经验引入到课堂内。
显然，这种多向价值视角的对话学习方式非常注重感受。社会工作教育者和学生的任务，不是仅仅观察、分析他人或者某个事件，而是体会他人或事件对于自己的意义和联系方式。因此，多项价值视角对话学习方式所强调的感受与一般意义上的感受不同，它不是关注感受的内容，而是注重感受的具体方式。这样，感受总是与对话者相连，是理解和接近对话者的过程。可见，社会工作者需要在与他人的对话过程中随时调整自己的感受视角，以便更好地理解和接近对方。对于社会工作者来说，不断地反省自己与别人的对话方式非常重要。不过，这里所说的反省与尚安在行动中的反思学习方式中所强调的反思不同，它不是对已经做出的行为在某一视角的反思，而是随时依据与他人对话过程中所展现的挑战做出的回应，是努力与他人建立一种平等对话的尝试。可见，反省是一种警觉，是面向未来将要做出努力的展开状况，总是与他人不同价值视角的对话相连。同时，反省也是社会工作者的生活全面扩展的过程，涉及认知、动机和行为的全面调整，无法仅仅集中在某一方面。当然，反省总与行动相连，但此时的行动是包含不同价值视角的对话，同时与社会工作的理论知识构建相关。
总之，社会工作教学中的理论和实践的分裂根源于以实证主义为哲学基础的技术理性教育理念。八十年代之后在西方出现的社会工作和社会工作教育的专业化信任危机，实际上，反映了技术理性教育理念的困境。为了回应社会发展的需要，就需要从教学理念上突破技术理性的局限。其中三种社会工作教育方法受到比较广泛的欢迎，即实用主义的经验学习、尚安的行动中反思学习和解释学的批判性学习。但是，这三种教学方法都只是从单项价值视角考察社会工作者的学习过程，因此，无法根本摆脱实证主义的影响。基于此，需要把不同价值视角引入社会工作的教学过程，把社会工作者的学习过程视为具有不同价值视角的主体之间的对话交流过程。这样，社会工作教育就需要从感受入手，注重社会工作者在与他人对话过程中的反省能力的培养，这个过程也是社会工作者的理论知识和实务操作能力的构建过程。