历史唯物主义视域中的中国教育问题，本文主要内容关键词为：视域论文,历史唯物主义论文,中国教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史唯物主义是在回应资本主义时代所面临的重大问题中坚定出场的，它进入中国不是一个“思想事件”，而是一种内在地塑造着当代中国社会生活的实践活动。历史唯物主义通过“中国化”直接参与了中国现代教育的自我型塑，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。今天，在教育研究中，存在着西方现代性学术思想盛行与马克思主义的教育研究淡出的现象，这使历史唯物主义的理论魅力、思想深度和教育价值没有充分展示出来。用历史唯物主义把握中国教育问题是当下教育研究面临的迫切而重要的思想任务。 判定中国教育的历史方位 捕捉当代中国教育问题与判定教育的历史方位存在着密切关联。只有历史唯物主义才能引导教育进行历史定位，将教育的时代标识凸显出来。当今世界仍然处于马克思所讲的资本统治时代。时至今日，马克思资本批判所揭示的社会现实(资本是“普照的光”)仍然没有改变。随着经济全球化的发展，马克思在《资本论》中批判的资本拜物教(当时主要集中在英国等几个资本主义国家)已经逐渐延展到全球化的资本拜物教。晚期资本主义文明的扩张使物化成为现代生活世界的根本境遇，全球进入了《资本论》的“论域”。站在历史唯物主义的高度来判定我国教育的历史方位，可以看出我国教育正处在由资本主义所开创的世界历史进程之中、处在社会主义新现代性建设的历史过程之中。 只有跳出“历时性与共时性的思考模式”，才能把捉住中国教育的历史方位。这一思考模式试图提供一个把握中国问题的分析框架。原初现代化起源于西方，有学者认为在西方国家，现代化有一个纵向历时性的社会变迁过程，在时间维度上表现为先是从传统社会向现代社会转变、然后从现代社会向后现代社会转变。中国作为“后发外源型”的现代化国家，西方“原生态”的历时态的转变在中国社会呈现出一种共时态的情形(西方的“正常社会”的历时的各个发展阶段在中国社会同时并存)。这样，基于西方立场，借用西方学者已有的现代性理论框架，中国社会的共时态的情形就是“时空错位”的非正常社会情形。 有学者提出了“历时性问题的共时性承受”命题，并且指出，“具体来说，中国的现代化之路面临着三重最基本的文化背景：‘前现代’、‘现代’和‘后现代’。这三种在西方原本属于历时递进的文明形态，在中国却共时存在、纠结交错、异常复杂，需要我们对这种历时性文化予以共时性的承受和消化。”①类似这样的观点，影响着教育理论。有学者说：“在西方社会中，教育现代化转型呈现出‘传统—现代—反思—重构’的‘历时态’进程，然而在中国教育现代化转型中却呈现出‘传统—现代’与‘反思—重构’双向并存的‘共时态’局面。当代中国教育现代化转型不仅要实现从传统形态向现代形态的转变，还要实现教育的现代形态的反思与重构。”②如果西方社会转型或社会的某领域转型(教育)是历时性的A—B—C，那么，中国必然经历共时性的A—B和B—C。这是当前我国许多学者难以跳出的“历时性与共时性的思考模式”。 在这种思考模式下，人们认为西方社会与中国社会所处的历史方位具有历时性发展和共时性发展的时代落差，这种观点把中国社会发展强行拉入西方文明体系，其所进行的中国社会与教育的历史定位完全脱离了中国的历史发展。 艾森斯塔特曾明确指出：“现代性的西方模式不是唯一‘本真’的现代性模式，虽然它享有历史的优先性，并继续成为其他现代性的参照物。”③“历时性与共时性的思考模式”或明或暗地基于单一现代性模式理念，它假定：“在现代欧洲发展起来的现代性文化方案和那里出现的基本制度格局，最终将为所有正在现代化的社会及现代社会照单全收。”④2005年11月6日，英国《观察家报》发表詹姆斯·麦格雷戈的文章指出：“中国是世界上最大的‘起步者’也是世界上最大的‘转向者’。”“中国在同时经历美国历史上的好几个发展阶段。”⑤作者把中国的发展剪裁进西方社会发展模式之中。这类话语有意无意、或多或少具有意识形态的“陷阱”：在全球化时代，“美国主导欧洲，在世界上西方主导非西方，核心主导边缘，现代世界主导迅速消失的传统世界，资本主义制度或多或少主导其他所有的制度和所有的人。”⑥当下流行的“历时性与共时性的思考模式”有意无意地与此合拍。 “历时性与共时性的思考模式”认为当代中国社会发展有两条线索：“由传统社会向现代社会发展”和“由现代社会向后现代社会发展”，虽然它们是共时态的并存，但仍然存在着同一时空中的两条线索的历时性转变。这一思考模式把中国复杂的社会发展问题及由此引发的教育问题化约为历史上的西方社会发展问题与教育问题。如此，就不存在真正的中国问题和中国经验，中国特色的现代性教育实践就被彻底虚无化了。例如，有学者认为在“共时态”发展中，中国社会由传统社会向现代社会转变，传统社会是人身依附性社会，于是，在社会转型中摆脱人身依附式的奴化教育就成为当代教育改革的一项重要任务，“当代中国教育现代化的优先任务是彰显主体性，摆脱人身依附式的奴化教育与不把人当人的物化教育，培育理性而自由的健全主体。”“当代中国教育启蒙所孜孜以求的正是实现从‘依附性’的臣民向‘自主性’的公民转变。”⑦这实际上是抽象地将当今中国人置于想象的西方中世纪的社会中，将西方国家前现代所产生的教育问题当作自己的教育问题。然而，在当代中国并不存在“‘依附性’的臣民”和人身依附式的奴化教育形态。只有通过“历时性与共时性的思考模式”才能演绎出这种教育形态。又如，面对西方现代化进程中出现的主体性危机，有学者指出：“中国社会现代化进程的阶段和需求表明，盲从西方的主体性批判有与中国现代化进程相脱节甚或发生矛盾的危险，因为现代主体性建构在诸多领域仍未实现，尚嫌缺乏。”⑧如果这里所说的中国的“现代主体性”词义等同于西方社会的“现代主体性”，它与西方社会的现代主体性相比，“在诸多领域仍未实现”，进而主张不能轻易否定中国现代主体性，认为中国场域中的主体性教育尚未完成自己的使命。那么，这样的理论就容易将中国的“现代主体性”问题完全西方化。 依照“历时性与共时性的思考模式”来看中国社会，中国社会处于前现代问题、现代性问题和后现代问题的共时性的交汇之中，捕捉当代中国教育问题就要面对共时性的“问题丛”。“问题丛”使中国成为西方历史不同发展阶段的社会问题混杂的“大熔炉”，使中国社会呈现出碎片化(看似亦中亦西亦今亦古，实则不中不西不今不古)的“混沌”的社会图景，使中国教育问题探索陷入混乱的丛林之中。在一些人看来，共时性的“问题丛”是区别中国社会与西方社会的根据(由于西方社会已经解决了前现代问题，不存在这种“问题丛”)，是中国学术研究不能盲从西方学术研究的根据。由于中国存在着共时性的“问题丛”，西方人反思与批判现代性，我们就要既倡导又反思与批判现代性；西方人批判现代主体性，我们就要既倡导又反思与批判现代主体性。总之，我们慢一拍!我们与西方人思考方式的最大不同就体现在“既……又……”上面。这种思考模式越是要找出中西不同、越是要突出中国教育问题的个性(表面上确实产生了中西不同的假象)，就越是无法发现真正的中国教育问题，造成了中国教育现代性的目标和道路的迷惘。 简单地把西方的“传统”、“现代”、“现代性”和“后现代性”概念搬运到中国，造成教育理论本土性失语严重，使中国教育理论研究陷入“传统与现代”、“现代与后现代”无休止的争论中。中国的崛起已经吸引了越来越多的西方人从事中国模式研究(例如提出“北京共识”、“中国模式”)，而我们一些学者在研究中国问题时却把注意力放在西方模式上，这不能不说是一件令人遗憾的事。 捕捉当代中国教育问题 有学者指出：“西方中心话语一直在知识领域尤其在人文社会科学领域占据着优势，教育学话语权力也一直在西方中心控制之下。……当我们开口说话之前，外来的、被移植的东西已经先在地给我们预设了话语的规则，在先验规则的圈定下，我们只有寻着已有的定势和套路说话，那些定势和套路构成我们语言的锁链，牢牢地拴着我们的心，牵引着我们的思维就范那已成定局的模式。”⑨这反映了当今教育学话语存在的危机，“历时性与共时性的思考模式”是这种话语危机的突出表现形式。 教育理论沉醉于西方问题的分析框架，无异于削自己之足以适他人之履。邓小平指出：“世界上的问题不可能都用一个模式解决。中国有中国自己的模式。”⑩中国自己的模式是由中国问题来彰显的。马克思指出：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题的共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。”(11)“每个问题只要已成为现实的问题，就能得到答案。……问题却是公开的、无所顾忌的、支配一切个人的时代之声。问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”(12)问题蕴含着时代精神与历史趋势，离开了对当今中国的时代问题与历史趋势的把握，一切教育研究的意义就荡然无存。 当代中国教育存在着许多问题，为了防止不加选择地将现实生活中所有教育问题都纳入到研究范畴而导致学术研究的碎片化，为了切中当代中国教育问题的命脉，就要捕捉覆盖范围大、持续时间长的中国教育问题。这种教育问题不能通过简单的经验直观方法加以把握，而要通过历史唯物主义的深刻分析得以显现。 历史唯物主义视域中的中国教育问题从属于马克思所揭示的世界历史的“从何而来”和“向何而去”的问题域，它是在历史中生成的。今天，人类整体实践通过经济发展和民族国家间的普遍交往已由“地域性的个人”活动向“世界历史性的、经验上普遍的个人”活动转变，作为世界历史一个有机组成部分的中国正在通过对外开放和发展市场经济加速由民族历史向世界历史转变。 世界历史与民族发展之间既存在整体与部分的关系，又存在普遍与特殊的关系。一方面，中国相对于世界历史资本全球化的发展状态有其特殊性，它只能有选择地部分从属现代文明。罗素曾在《中国问题》一书中指出：中国文明如果完全屈从于西方文明将是人类文明史的悲哀。另一方面，世界历史把作为特殊的中国社会作为一个环节包含在自身之中，中国社会发展内在地包含着世界历史发展的普遍化力量。这一普遍化的力量就蕴含着扬弃资本主义文明，开启新型文明(自由人联合体的社会)的发展趋势。这一普遍化的力量不是一种抽象的绝对必然性或黑格尔式的“理性狡计”，它来自于由现代文明的成就与限度、历史性与局限性所激发的“使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”的人类社会实践活动。在历史向世界历史转变的今天，中国教育被世界历史发展的普遍化的力量所驱动。中国当代教育问题是在依据中国现实发展的前提下，如何使教育与世界历史运动方向相契合。寻求契合的道路是一条非西方的自主发展的教育道路。在这条路上，只有探索前行，没有现成可借鉴的实践经验，没有科学回答这一问题的可直接运用的理论资源。与“历时性与共时性的思考模式”下的伪问题相比较，中国教育问题是最能激发思想的东西，也是最需要教育去思考的东西。 处于世界交往中的中国教育问题既有普遍性，它与世界历史进程的本质相关，超越了民族的狭隘性；又有特殊性，它植根于中国教育现代化实践。捕捉与解析这一问题，是社会主义教育现代性实践所提出的思想任务。马克思指出：“问题并不在于实现某种空想的体系，而在于要自觉地参加我们眼前发生的改造社会的历史过程。”(13)捕捉与解析教育问题不在于建构学术研究体系，而在于秉承马克思“改变世界”的根本旨趣，促进教育向马克思所揭示的世界历史方向前行。 揭示问题存在的现实处境 马克思指出：“人类始终只是提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”(14)这启示我们：教育研究的问题不是任意的，而是具有极强的时代性与现实性。研究中国教育问题，必须深入中国社会现实，从现有的物质生活条件及其在这种物质生活条件之下展开的实践活动入手，剖析问题存在的现实处境。 马克思指出：资产阶级开创了世界历史，“正像它使农村从属于城市一样，它使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方。”(15)尽管马克思揭示了这种“从属”关系，但并不像“历史终结论”那样把整个世界历史归属于资本主义文明，使人类文明全部从属于现代文明。马克思预见到了资本主义文明发展的限度，资本的贪婪本性是无限增殖，“道德与自然，年龄与性别，昼和夜的界限，统统被摧毁了。”(16)以资本为最高原则的社会会走向“创造性毁灭”，《资本论》预言资本主义外壳将要炸毁。 今天，在《增长的极限》敲响了人类生态危机的警钟以后，人们进一步意识到资本的肆意扩张已经触及人类生存的自然底线(在马克思时期，这个问题没有充分暴露出来)，资本主义文明展示了整个人类毁灭的可能性前景。吴晓明教授指出：“由于人口的众多和体量的巨大，……只要我们的发展目标指向美国标准的生活方式，我们就会在自然方面需要一整个‘地球表面’，……这是可以用自然科学的精确性来加以描述的。”中国要按照美国的发展模式发展，以消耗地球资源为前提，就会“驱迫现代文明迅速地、不可遏制地抵达终结阶段。”(17)从马克思的资本批判到一百多年来资本全球化的发展历史，证明了中国不能按照资本主义文明的发展模式发展。 历史唯物主义为我们开启了一种趋向新型文明的可能性。当今世界是一个多重现代化的时代，由资本主义所开启的现代文明不具有对世界历史的普遍的和终极的支配能力。中国的发展不是跟在西方文明的后面“共时性”的亦步亦趋，不是西方社会在世界历史中的延续。中国走向现代化的路径与制度安排有其独特的行进轨迹，它是由历史唯物主义引导走向现代化的。毛泽东指出：“自从中国人学会了马克思列宁主义以后，中国人在精神上由被动转入主动。”(18)在改革开放的今天，中国相对于西方资本主义文明只能是有选择地部分从属(社会主义社会绕不开生产力的高度发展，必须充分占有资本主义文明所创造的一切积极成果)，而不是被动地全部从属。正如吴晓明教授所指出的：“当今中国发展的实际可能性，一方面依其部分从属于现代文明，另一方面则由其完全进入到此种文明中去的不可能性而获得基本定向。”(19)这是中国教育问题存在的现实处境。这一现实处境使中国教育问题之于我们不管熟悉抑或陌生、认识抑或未认识都始终在场。这要求教育跳出非此即彼的形而上学思想：要么只有西方现代化的一条道路，要么各国家的现代化道路是不可通约的。 “中国崛起”向世人展示了中国在世界历史进程中独特的现代性生成图景。发展社会主义市场经济，将市场经济与社会主义制度相结合，使中国有资本主义因素，但不存在马克思笔下的资本主义现代社会(资本主义市民社会体制)，人的社会关系并非表现为全面的物的关系；作为初级阶段的社会主义社会，中国从传统社会脱胎而来，有传统社会因素，但不存在马克思笔下的人的依赖状态的传统社会，人的社会关系并非表现为封建的、宗法关系。中国现代性的社会主义定向决定着中国社会不存在人的依赖状态的传统社会、资本主义现代社会和社会主义社会的三重本质，没有形成三重社会依次展开和演化的基本结构。当今中国社会既没有传统社会与现代社会并存现象，又没有从前现代社会向现代社会转型与现代社会向后现代社会转型的所谓双重转型并存现象。因此，中国教育并不存在由传统教育向现代教育转型和现代教育向后现代教育转型的所谓双重转型并存现象。中国社会与教育不会“共时性”地步西方“历时性”的后尘。 笔者并不否认，西方国家在现代化的社会发展中遇到过的一些问题，是中国社会发展过程中可能遇到的问题。他们所走过的弯路，对中国教育具有一定的借鉴意义。但我们不能把西方社会转型中的教育经验当作普遍性经验，生搬硬套到中国教育的具有特殊性的转型实践中来。中国教育不可能实现一个“标准”的西方现代化，我们所遇到的问题的表现形态常常是复杂的，我们的问题不能被简单地切分到“前现代”、“现代性”、“后现代性”的分析框架中去。中国教育问题存在的现实处境为教育发展提供的可能性指向是沿着马克思所揭示世界历史的方向前行。 合理选择解决中国教育问题的基本路径 资本是现代社会的基本原则，由资本主义所开启的现代文明是有历史限度的。这一历史限度决定了当代中国教育只能依据中国现实的发展道路来定向。 (一)把握中国教育现代性的实质 教育不能抽象地谈论现代性、现代社会与现代文明，而应该按照历史唯物主义的批判精神赋予它们具体的时代内容。马克思通过资本划出现代社会，现代社会的各种因素内涵于资本逻辑之中。马克思指出：“资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。……它迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式；它迫使它们在自己那里推行所谓的文明，即变成资产者。一句话，它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”(20)在马克思看来，“资本来到世间”开启了现代文明。马克思揭示了现代性、现代社会与现代文明与资本存在着本质关联。教育只有把捉住这一本质关联，才能不再将中西方教育现代性视为同质性的东西，才能领会中国教育现代性独特的发展道路和发展任务。 中国现代性与资本逻辑的关系全然不同于西方现代性与资本逻辑的关系，这决定了中国教育现代性发展道路具有区别于西方教育现代性发展道路的鲜明个性，它要在发展资本(创新资本的新形式)、利用资本(促使资本完成其历史使命)、驯服资本(使其不成为左右中国道路的根本因素)、最终消灭资本的社会主义新现代性建设背景下，形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的教育体制机制。这是解决当代中国教育问题的核心所在。这种教育现代性建设具有独特的教育转型任务，这种转型不是“‘传统—现代’与‘反思—重构’双向并存的‘共时态’”意义上的转型，而是从传统社会主义计划经济高度集权的管理体制向社会主义市场经济的教育体制机制转型。这种现代性建设是对传统社会主义教育(排斥市场的教育)和现代资本主义教育(西方新自由主义所谋划的市场化教育)的双重扬弃。 不能把“现代性”作为普遍的、抽象的形式逻辑概念运用于中国社会和中国教育。沃勒斯坦指出：“我们并非生活在一个现代化的世界，而是一个资本主义的世界。”(21)詹姆逊指出：“现代性唯一令人满意的语义学意义在于它与资本主义的联系。”(22)这些话提醒人们：抽象的现代化、现代性术语会掩盖现代文明的资本主义性质。抽象的前现代、现代、后现代在中国共时性出场的话语则完全遮蔽了中国教育问题。教育沿着马克思所揭示的世界历史方向前行，就要批判与扬弃资本现代性意蕴，凸显中国社会主义教育现代性内涵。 (二)培育社会主义世界历史性个人 社会主义与资本主义是两种不同的现代性筹划，中国教育现代性决定了教育要培育社会主义世界历史性个人。一方面，中国对现代文明的历史性的部分从属使中国教育进入了经济全球化的世界历史进程之中，使教育所培养的人具有马克思所说的“世界历史性个人”的性质。这要求教育要提升国际化水平，积极地占有现代文明成果。如同马克思所说的那样，使教育中的人“同整个世界的生产(也包括精神的生产)发生实际联系，并且可能有力量来利用全球的这种全面生产(人们所创造的一切)”，(23)使他们具有回应经济全球化带来挑战的能力。另一方面，由于中国不能完全进入现代文明，这决定了教育不能全盘输入资本主义教育模式，而要按照社会主义的本质来促进人的发展，教育所培养的人是社会主义世界历史性个人。科教兴国战略的实施使当今中国正处在从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进的新起点上。教育的强国梦不是要建立一个由资本驱动的、西方式的、扩张主义的强国，即如亨廷顿所预言的中国那样通过对外扩张来实行帝国主义。(24)教育所培育的人也不是像资本主义世界历史性个人那样为在全球范围内攫取资源、文化侵略和在各大领域追逐世界霸权的目标服务。 在一些西方国家看来，中国崛起是对其主导下的传统国际秩序及地缘政治格局的挑战。一轮又一轮驱之不去的“中国威胁论”和“中国崩溃论”是对中国和平崛起的误解和曲解，甚至是别有用心地将中国妖魔化。今天，全球资本主义与中国特色社会主义有一个长期博弈的过程，教育所培育的社会主义世界历史性个人要有道路自信，将这些论调视为提醒我们注意的“预警装置”，大力发展综合国力，提高抵御风险的能力，在确保国家利益特别是其核心利益不受侵犯的基础上，加强与世界各国的合作，创造互利互惠的“共赢”关系，推动世界社会主义发展，为维护人类整体利益和长远利益作出贡献。 (三)超越“左”与“右” 今天，《资本论》所揭示的资本逻辑仍然有继续生存的空间与价值，同时，中国道路又要超越资本逻辑。这一状态容易导致学术研究的左与右的区分，进而影响到对中国道路的自信。教育要超越“左”与“右”，利用资本关系与市场机制的利益杠杆推进教育发展。一方面，中国道路不会归属于西方新自由主义所谋划的全球资本主义体系。我们不能“向右转”，像西方国家那样，立足于新自由主义的市场逻辑，进行市场化原则的教育改革。另一方面，要警惕反资本的“左”的民粹主义思想，维护30多年教育改革取得的成果，肯定当代资本形式对教育资源优化配置的积极历史性作用，不使改革退回到计划经济轨道。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制。”具体包括从机制入手，进行改革：学前教育要建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园机制。职业教育要建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化。高等教育要探索学校理事会或董事会发挥积极作用的机制。这些改革有利于转变高度行政化的资源配置方式，拓宽教育经费来源渠道，缓解教育的供给不足问题。然而，应当清楚地意识到：随着市场化程度的提高，教育的资源配置结构和社会关系的调整过程不仅伴随着满足人民群众接受良好教育的强烈需要，而且伴随着资本与市场在教育领域的渗透过程。资本原则是唯利是图，它与以人为本的教育精神相悖。教育改革既要承认和发挥资本的积极作用又要警惕和限制和其消极作用。 今天，教育管理体制上高度集权问题依然十分突出，行政权力控制下的市场对教育介入常常引发教育畸形发展。例如，行政部门利用市场主导优势谋取资本，产生“伪市场化”，导致行政权力扩张与膨胀。当去行政化的教育改革触碰到利益集团的根本利益时，意识形态就会被一些人别有用心地作为阻挠改革的借口(用加强党的领导反对教育去行政化，用“维稳”拒绝改革深化)。在教育改革进入深水区时期，如何超越“左”与“右”，驾驭资本，是一大难题。许多问题(比如，如何进一步确定教育中的行政权力边界与市场的发展空间等等)需要在实践中探索。教育改革闯出深水区应该以去行政化弊端、驾驭资本为导向。只有去行政化才能更好地驾驭资本。只有驾驭资本才能超越现代文明，使教育形成一条抗御西方新自由主义的成功道路，并以强劲姿态参与和推进世界历史进程。 (四)建构本土原创的教育理论 国家的崛起一定要有自己话语的崛起，文化自觉是教育理论话语崛起的先决条件。在世界历史进程中，中国对现代文明的必然的、部分的从属曾使教育理论处于漫长的学徒状态。这一特定阶段不可避免，有其历史合理意义。然而，今天经济全球化使跨文化交流日益频繁，西方国家凭借其经济、军事和科技优势将自己的文化视为进步的文化，将其他文化视为落后的文化。如果在跨文化交流中，教育不能摆脱对外来学术的学徒状态，以蕴含在西方学界话语中的现代化为标杆来进行历史反思、现实批判和未来筹划，那么，在学术上就无法达到教育理论的文化自觉。中国不完全从属现代文明并且中华民族的历史性实践选择了中国特色社会主义道路，决定了教育研究者要以历史唯物主义为指导，通过马克思世界历史理论把握中国教育问题，自觉地建构本土原创的“自主品牌”的教育理论。 历史唯物主义是教育理论思入现代性的引领旗帜，它在把握中国教育问题上具有世界观与方法论上强大的支撑作用。今天，世界历史进程(全球正在步入《资本论》批判语境)愈来愈激发着中国教育问题之思，只有历史唯物主义才能使教育成功地跃入这种“思”，它思考教育如何与世界历史运动方向相契合。这种思考包括：我们从哪里来(地域性的民族历史的教育传统)、我们是什么(世界历史进程中的中国教育现代性实质)、我们向哪里去(面向未来的中国教育走向)，使教育形成探索过去、现在与未来的现世智慧，不断地反思和把握教育的自我存在方式，进而达到教育理论的文化自觉。这种思考绝非意味着历史唯物主义已经发现了先验真理，教育研究只是在现实中如实地兑现这种真理。历史唯物主义为中国教育问题提供致思的方向，在“历时性与共时性的思考模式”不断制造中国教育问题的假象之时，它保证思想不受西方现代性理论的牵引而坠入无关紧要、索然无味的伪问题。中国教育理论只有在对中国教育问题不懈的、热烈的、思考中才能成长与壮大起来。 当今世界上的一元独霸的文化帝国主义和排斥一切外来文化的文化保守主义等文化立场都背离了世界历史发展趋势，都是文化不自觉的表现。教育研究既要反对文化帝国主义又要反对文化保守主义，在横向的跨文化交流中与异域文化平等对话，吸取其他民族的优秀文化成果，在纵向的传统文化传承中发掘中国传统文化的优秀成分。 社会实践是教育理论文化自觉的生长点，历史唯物主义指导下的教育理论研究必须扎根于中国社会实践土壤。改革开放以来，我国教育事业实现了历史性跨越式发展，已经建立起世界上最大规模的教育体系，体现了新时期中国人在教育实践中培植起来的非凡创造能力。中国教育理论的最大成就是对世界历史进程中的当代中国教育的社会实践进行反思和总结，使理论研究成为不断提升中国教育经验、创造中国教育模式的理论自觉过程。只有这种教育研究才能回答中国问题，为规模浩大的华夏智力资源开发提供现世的智慧，从而在中国与世界的文化互动中增强中国教育理论在世界的影响力。 注释： ①邹广文：《当代哲学如何关注“中国问题”》，《哲学动态》2013年第3期。 ②⑦胡金木：《当代中国教育的双重转型与双重启蒙诉求》，《高等教育研究》2012年第7期。 ③冯平等：《“复杂现代性”框架下的核心价值建构》，《中国社会科学》2013年第7期。 ④艾森斯塔特：《反思现代性》，生活·读书·新知三联书店，2006年，第6页。 ⑤陆剑杰：《深入研究当代中国“人”的历史定位和未来命运》，《学习与探索》2007年第1期。 ⑥汤姆林森：《全球化与文化》，南京大学出版社，2002年，第117页。 ⑧刘森林：《从支配到和解：焦虑的启蒙主体性之走向》，《学术月刊》2010年第5期。 ⑨申卫革：《后现代知识型观照下教育学知识话语的实践转向》，《教育理论与实践》2009年第9期。 ⑩《邓小平文选》第3卷，人民出版社，1993年，第261页。 (11)(12)(15)(20)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第203、203、277、276页。 (13)《马克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社，2006年，第137页。 (14)(16)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年，第33、199页。 (17)(19)吴晓明：《当代中国的精神文明建设及其思想资源》，《中国社会科学》2012年第5期。 (18)《毛泽东选集》第4卷，人民出版社，1991年，第1516页。 (21)伊曼纽尔·沃勒斯坦：《沃勒斯坦精粹》，南京大学出版社，2003年，第137页。 (22)詹姆逊：《单一现代性》，天津人民出版社，2005年，第24页。 (23)《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，2002年，第42页。 (24)塞缪尔·亨廷顿：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社，1999年，第255页。标签：中国教育论文; 现代性论文; 共时性论文; 现代社会论文; 世界历史论文; 中国模式论文; 资本主义制度论文; 资本主义基本矛盾论文; 现代文明论文; 社会主义社会论文; 文明发展论文; 资本主义社会论文; 现代化理论论文; 西方世界论文; 社会主义革命论文; 社会教育论文; 主体性论文;