教育过程中主体探究的方法论误区，本文主要内容关键词为：方法论论文,过程中论文,误区论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育理论工作者普遍感到教育领域中有关“主体”问题的研究，似乎进入了一个“高原期”，但又不约而同地意识到了他们正肩负着由“范式转换”而引起“科学革命”的任务。方法、范式的正确与统一可以结束理论研究中争执不休的局面，树立起一种崭新的更广泛意义上的教育过程观。因此，探讨主体问题的研究方法对我们正确认识教育过程及学生、教师在教育过程中的地位和作用有重要的现实意义。
一、思辨性与歧义性：从哲学到教育学的“主体”概念
“哲学研究是以经验为基础，但不能停留在直接经验中，而是超越经验，探求包含在经验之中（更恰当地说，由经验所呈现的）普遍的概念、范畴、规律、原理。这些概念或原理与直接经验之间的联系不是直接的，是要通过许多中间层次的过渡才能达到的。”①这种间接性也就是哲学的思辨性，这种哲学的方法也就是思辨的方法。思辨方法得出的哲学概念是普遍的、一般的，其内涵极其丰富和深刻，当面对具体问题的研究时，常常显现出不确定性。其它领域使用这类超验的概念或原理，就容易产生歧义性。“主体”一词引用到教育研究之中时，哲学概念内涵的丰富性再次被淋漓地体现出来，教育研究中的“主体”概念的歧义性在所难免。
首先正本清源，明晰哲学中的“主体”概念的内涵。哲学中所讲的主体，“实际上隐含着一个不言自明的前提，那就是主体与客体是已经分化开的不同的存在物。如果追溯主体与客体分化之前或原本作为统一体的世界，那么主体与客体的界限就在混沌的世界本体中消失了。”②主体并不是独立自存的东西，主体总是相对于客体而言的，正是因为有客体作为对象存在，主体才能成其为主体。主体只有在与客体的关系中才能获得自己的规定性。因此，主体是一个关系范畴。
在整个人类历史上，人把自身作为主体同对象、客体区分开来，意味着人类从狭义的动物界中提升出来，标志着人的意识的诞生。这是人的自我意识发生阶段，也是人的对象意识发展阶段，从而形成了认识中的主客体关系。“人的思想方式必然与人的行为方式相适应，而人的行为方式只能根源于人的存在方式。”③实践是人的生存性活动，也是人特有的存在方式和区别于物的存在本性。进而人类也意识到实践中的主客体关系。可以看出人在成为人之后，人类的认识与实践发展过程始终继续着，从未终结，人总在不断地奋斗自己，更新自我。人在认识活动与实践活动中确认着“主体”的地位与身份。主体作为关系范畴，与客体之间存在着认识关系与实践关系。
如果在教育研究中对于“主体”概念的把握不全面、不深刻，就极易出现分歧。有的学者认为教育过程的主体活动是“认识活动”，教学过程的主体活动是学生认识世界的过程，教师的教是为学生服务的，因此，学生才是教学活动的唯一主体，坚持”学生单主体说”④。另有学者认为教育过程的主体活动是“实践活动”，即教学活动是教师的实践活动。因此认为，教师是教学过程中的唯一主体。学生是教师加工、塑造的对象，是教学活动的客体，因此坚持“教师单体主体说”。⑤出现此种争论的根本原因就是对哲学中“主体”一词的偏执理解所造成的。对于“主体”的理解应从“认识活动”与“实践活动”两个方面，两种关系中去把握。不能只见一方，而否定另一方。
另有学者认为；“教育过程，对学生而言主要是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识（即间接经验）的认识活动。学生在教育过程中主要是作为一个认识主体而存在；对教师而言，教育过程中主要是根据教育目的、一定社会的要求改造、影响受教育者，以使受教育者发生预期变化的活动。教师主要作为一个实践主体而存在。”⑥这种说法似乎调节了上述两种学说的矛盾，具有了一定的合理性。实际上认识活动与实践活动这两种活动不可能截然分开。师生同样都具有“认识与实践”两种活动，并且他们的活动重心常常在认识与实践之间转移。不能说在教育过程中，学生的活动只是认识活动，而老师的活动只是实践活动。此种说法虽然承认了教育过程中既有认识活动也有实践活动，但也只是简单地耦合在一起，把两种学说简单地平行地纳入到一个教育过程中。可以看出以上三种理论要么把“认识活动”或“实践活动”宽泛到整个教育活动过程中来，要么把“主体”含意狭义地理解为“认识关系中的主体”或“实践关系中的主体”。教育主体活动应该包括师生的“认识活动”与“实践活动”。能被称之为教育活动过程主体的也必须在认识活动和实践活动中把握，否则就是片面的主体。
二、为我性与我为性：教育活动过程的复杂性
主体不仅是一个关系概念，要在认识与实践的关系中把握，并且人的主体活动的指向具有矛盾的性质：“一方面，活动的目的在主体自身。主体的活动是为我的活动，‘我’即主体是活动的目的；另一方面，活动的承担者也是主体本身，因而主体的活动是我为的，在这个意义上，‘我’即主体又是活动的手段。”⑦换言之，人作为主体以其活动为其存在方式，这种存在方式即是目的性的，又是手段性的，是目的性与手段性的辩证统一。从人主体活动的实现来看，“为我”是主体性实现的目的性的前提和结果，而“我为”则是主体性实现的手段性的状态和过程，二者互为因果。就是说，由于有为我的前提才有我为的状态，由于有我为的过程才有为我的结果。
当人们很快意识到“学生主体说”与“教师主体说”的偏颇之时，试图克服这种理论弊病的“师生双主体说”应运而生。在这类观点中又有“复合主客体说”⑧、“互为主客体说”⑨、“轮流主客体说”⑩、“主导主体说”(11)、“主体的滑移位错说”(12)等。之所以出现诸多说法，都含有一个隐喻即“教育过程”分为“教”与“学”两种活动。其实两种活动只有在研究者的思维中能“泾渭分明”的区分开，然而这也只能是思维层面的。
在教育过程中，教师教学活动的目的貌似指向学生，因为知识的传授、技能的培养、道德的熏陶，一切活动的目的都是促进学生身心的全面发展。其实这只是教师实现其主体活动的状态和必要过程。教师活动的真正目的指向却是教师自己。教师通过促进学生发展的活动过程来实现社会对教育的需要，人们对教育的期望，教师自身价值的实现。这是教师“为我”的真正目的。同样，学生学习活动的目的看似指向教师，因为学生要完成教师所规定的任务，接受老师所讲的知识，遵守教师所制定的规范。这也只是学生实现其主体活动的状态和过程。实际上学生的活动主要目的指向学生自己。目的是简捷、高效地接受前人类所创造的文明，缩小个体认识经验与人类知识之间的差距，在不断地实现个体社会化的过程中实现自己的发展与价值。可见，教师和学生在教育过程中有着各自的目的性行为，但又都以参与对方的合目的性行为来实现“为我”的目的。
换个角度看问题，教育过程中教师必须时刻把学生的活动目的与自身的活动目的紧密结合起来，教师必须成功地组织参与并完成了发展学生的活动，教师的自我价值和社会目的才能真正实现。也就说，教师的“为我”的目的的实现必须以积极的“我为”的主体行动和学生的“我为”积极参与才能实现。教师的作用对于学生作为一种外部的影响，是不会自动地主体化为学生的意识的，教育影响不能简单地授予、移植到学生身上，它必须以学生自身的活动作为中介，才能使外部影响纳入到学生主观世界中去。教师的活动一定要与学生的主体活动相联系，教师的活动目的一定要转化为学生的活动目的，教师所施加的影响一定要构成为学生活动的手段和对象，教育才能产生它的作用。学生受教育的过程，不单纯是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动作用过程，而前者要以后者为中介环节。学生的主体意识一经形成，就具有其相对独立性和独特性，它以其自身固有的模式去同化外来的影响，从而产生出每个人自身特有的反应。
可见教育过程中，教师的活动与学生的活动不是同一活动，也不是同一活动的两个阶段，在教育活动中的同一空间、时间、共同交错地发生着这种“为我”的主体目的和“我为”的主体状态的复杂活动。就更不能把教学过程单纯的区分为“教”与“学”的两种活动。我们必需正视这种教育过程活动的复杂性，不能简单随便的说，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。
三、主体性与主体间性：交往的教育过程理论的局限
当前，随着哲学、教育学研究工作的纵深发展，许多教育理论工作者将“交往”引入教育研究之中，以“交往理论”作为教育研究的一个理论支撑点，对于以往的教育理论作出了富有创新性的“解构”和建设性的“建构”。用“交往”来观照整个教育过程，交往活动贯穿于教育过程始终，并依据“交往实践哲学”思想，提出教育过程的“主——客——主”关系模式。把交往视为主体间性生成的根本机制。正如任平教授所讲：“交往实践具有的建构功能是双向的：它既建构交往关系结构，又建构交往主体。”(13)笔者认为，在处理人与人之间的关系时，强调与客体关系不同的主体间或主体际关系，这是一种新的态度和思路，可以导致完全不同的过程和结果。
“交往的教育过程观”给予学生前所未有的关注，赋予学生以主体地位。并且强调“师生关系是建立在共同中介客体——教育资料（有形客体）和交往主体的人际交往关系（无形客体）之上的‘参与——合作’关系。”(14)使教育活动成为一种师生共享知识、情感共鸣、精神交流、智慧共建、意义生成的过程。因此，教育过程中的交往关系，就是主体间（或主体际）关系，并把这种交往关系拓展到教育活动的各个环节（如生—生交往），进而认为教育过程是多极主体围绕共同的客体而进行交流的过程。在“主——客——主”模式中，使个人的主体性和社会性相统一，最终构成“类主体性”的规定性。“交往的教育过程观，打通了教育与生活之间的壁垒，使教育不仅局限于科学世界中，而且，延伸到生活世界之中，使教育不仅限于以书本为中心的知识教学，局限于课堂、学校、而且走向日常生活，关注学校教育中的生活层面，也关注社会生活。”(15)
交往的教育过程观有着重要的理论意义和现实意义，但同时它也存在一定的理论局限。从哲学理论上看，一方面，主体与主体作为复数的主体，与他们共同的客体仍然处于“主体——客体”的关系中，在这个意义上，可以说“主体——客体”关系是更宏观的“主体——客体”关系中的一部分。“主——主”关系是以“主——客”关系为背景的。另一方面，在“主体——主体”关系中，每一主体作为对方的对象性存在，都具有一定程度的客体性。人与人之间，每个人作为现实的存在都既是主体又是客体，具有主客体的二重性。在这个意义上，也可以说“主——主”关系中包含着更微观的“主——客”关系。概括地讲，这种强调“主体间性”并以生成“类主体性”为最高宗旨的“交往理论”不可能完全否定和取代“主体——客体”模式。这只是一种全新的态度，对于人与人之间充满了“人道原则”和“人本关怀”。
“交往的教育过程”，强调教育是师生通过改造相互联系的中介客体（有形和无形客体）而结成社会关系的实践活动。对于教师而言，有形的教育资料的改造和加工的目的是为了以合适的方式呈现在学生面前，是一种外化的活动；对于学生而言，学生认识教育资料，是要资料整合到自己的知识结构中去，为了自己的身心发展，是一种内化的活动。可见，师生对于共同客体作用的目的与性质完全不同。对于无形客体“交往理论”强调：“在交流、谈心、对话这类交往中，交往实践的对象不是对象化的人本身，而是作为交往主体的人彼此之间的交往关系，这是一种无形的（或隐性）的客体。”交往理论所强调的是“人与人精神的契合”，“人与人的言语对话”，和“人与人的主体间灵肉交流活动。”(16)可见交往理论对于教育过程中的“隐性客体”给以高度的重视。但是“隐性客体”在理论中的阐述也仅是美好词汇所呈现的乐观想象。有必要强调指出，“在对实际教学过程的讨论中所论及的活动，应该是指教育过程中学生的可观测的或者说外显的活动，而交往也应该是实际的人际交往；如果把内心活动、精神活动都包括在活动的概念之中，把间接交往与文本交往都包括在交往概念之中，那么，活动和交往的概念就被泛化了，而任何概念一旦被泛化，就离被消解不远了。”(17)笔者也认为，教育是学生自我建构的实践活动，将“交往”理论引入教育的本意是促进学生的自我发展，使学生在交往中获得个人的完整性，而并不是获得所谓的“主体间性”或“类主体性”。“交往”只是学生促进发展的手段和途径。
综上所述，笔者认为关于教育过程中的主体问题，应明确主体本身的内涵，充分认识教育过程的复杂性。汲取“交往理论”的合理成分，使教育过程中的主体问题的探究不断完善，逼近真理。