创新人才培养与新世纪日本研究生教育改革，本文主要内容关键词为：新世纪论文,日本论文,教育改革论文,人才培养论文,研究生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643.313 文献标识码：A 文章编号：1003－7667（2009）11－0046－07
21年前，“大学审议会”① 提交了题为《关于研究生院制度弹性化》的咨询报告，拉开了日本研究生教育新一轮系列改革的帷幕。这场声势浩大的改革内容非常丰富，如迅速扩大了研究生教育的规模，逐步实现了研究生教育机构的多样化，实现了研究生院的重点化，促进了研究生教育的弹性化，建立了专业学位研究生教育制度，等等。我国学界一直密切关注这一改革的动向，并形成了不少有价值的概括与分析。②
如此大规模的改革，其遵从的基本逻辑必然不是单一的，如扩大研究生教育的规模、实现研究生教育弹性化，部分起因于对建设终身学习社会要求的回应，以利于进一步保障成人接受研究生教育的机会。如实施专业学位研究生教育，部分理由来自于满足社会对高层次专门职业人才的需要。如促进研究生院重点化，主要是为了实现对研究生院的重点投入，提升人才培养与科学研究水平，等等。因此，要深入了解日本研究生教育改革的战略意图及相关策略，仍需要从不同的维度对改革的不同侧面进行更为细致的梳理与分析。
本文所关注的焦点是，“创新人才培养”这一重要的时代主题与日本研究生教育改革是如何关联的？进入21世纪前后，日本官方文件中开始较多地出现有关“创新人才”的词汇，而新近出台的研究生教育改革的政策也在较大程度上反映了创新人才培养的要求。这说明，“创新人才培养”正在成为今后日本研究生教育改革的重要指向之一。那么，日本政府对“创新人才”有何理解？从创新人才培养的角度看，日本对研究生教育的现状有何判断？在这种判断下，日本还对研究生教育提出了哪些新的改革要求？
在篇幅有限的情况下，为对上述问题做出简明的回答，本文所采取的方法是对日本21世纪以后公布的与研究生教育改革密切相关的政策文本（主要是最后成为日本政府观点的官方咨询机构的报告）加以分析。本文注意到“创新人才培养”是科技界关注的重大问题，因此文本的选择上，不仅限于教育政策，而且尤为注重科技界的人才政策。但文本分析的侧重点不在于改革实际上是如何运作的，而在于这些文本所揭示的基本思路。
一、日本政府对“创新人才”的基本认识
在上世纪90年代以前，日本教育改革的文件中很少提到“创新人才”，但一直强调创造能力的培养。如1985年，直属总理大臣的临时教育审议会（以下称“临教审”）指出：“面向21世纪，能够适应社会变化的需要，所必备的素质和能力就是指创造性独立思考、有主见和进行各种活动的能力。”“在未来的社会中，教育不仅仅是单纯获得知识和信息的途径，还必须重视自如地运用各种知识及技能，培养独立思想、创新、活用的能力”。[1]“临教审”在第二个咨询报告中提出的教育目标的第一条就是培养“宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力”。[2]这种理念在21世纪以后的各种文件中也一直被继承下来。中央教育审议会2005年的咨询报告《创造新时代的义务教育》中提到“培养扎实的学力即基础知识技能与思考力和创造力，培养丰富的心灵与健康的体魄，并使这几方面均衡发展”。[3]这些表述所强调的是，创造力是每个人都应具备的重要能力，在新的时代要求下，教育必须提升所有人的创造力，理想的教育应该能够激发每个人身上蕴含的创造力。
但到了20世纪末，日本的官方文件中开始较频繁地出现了与“创新人才”有关的概念。③ 中央教育审议会1997年提出的题为《展望二十一世纪的我国教育》报告中指出，为适应时代的要求，培养“个性化的独创性人才”是不可或缺的。2000年的教育改革国民会议④ 报告提出要使教育体系能够“培养各领域富于创造性的领袖”。[4]2001年重新组建的中央教育审议会（以下称“中教审”）的第一项任务就是“接受文部科学大臣的咨询，对以推进教育振兴及终身学习为核心的培养具有丰富人性的创造性人才的重要事项和振兴体育的重要事项进行调查审议，并向文部科学大臣陈述意见”。中央审议会下设7个分会（称“分科会”、“部会”和“特别部会”等），其中“教育制度分科会”的第一项工作是审议“关于旨在培养具有丰富人性的创造性人才的教育改革的重要事项”，[5]这里两处明确提到创新人才。中教审2003年的咨询报告《关于与新时代相适应的教育基本法与教育振兴基本计划》提出，要“培养领导知识世纪的富于创造性的人”；[6]2005年的咨询报告《我国高等教育的未来愿景》指出，“在各个领域培养和确保富于先见性、创造性、独创性的卓越的领导人才”。[7]除教育界以外，科技界对创新人才的重视更为明显。《科学技术基本法》（1995）制定以后，日本自1996年开始连续制定了三个科技发展五年规划（称《科学技术基本计划》），从而形成了“科学技术创造立国”的国家战略，人才战略成为其中的重要组成部分。在三个《科学技术基本计划》中，“创造性人才”的培养得到了特别的强调。综合科学技术会议⑤ 2004年的报告《关于科学技术相关人才的培养与使用》指出，从学术角度上看，需要“自己发现新的课题并积极开拓新的学术领域的人才，以及在国际科研活动中发挥领导力的人才”；从产业的角度看，需要“在研究开发方面能够引领世界的人才，能将研究开发与生产经营进行战略统合的人才”。[8]由此可见，这里所说的“创造性人才”、“独创性人才”、“富于创造性的卓越的领导人才”、“富于创造性的领袖”、“引领世界的人才”等，与上世纪80年代以来所说的人人身上具有的“创造力”具有了不同的指向，这些可以用中文统称为“创新人才”的概念不包括普通劳动者，甚至也不是指一般的专业技术人员和普通管理者，而是指在各领域和国内外具有卓越创造力和领导力的精英。
但遗憾的是，这些政策文本虽然都强调培养创新人才的重要性，但对“创新人才”的内涵都缺乏系统的阐释，对于这种人才所具备的能力特点的阐发也几乎无处可寻。
不过，一份体现日本科技人才政策的文本从一个侧面为我们提供日本对“创新人才”的理解，这份文件就是文部科学大臣咨询机构“科学技术·学术审议会”（以下称“学术审议会”）的人才委员会（以下称“人才委员会”）2002年发表的第一次建言《面向培养世界顶尖研究人员》。这一政策文本是人才委员会提出的三次建言之一，而三次建言的主要内容均被吸收进第三期《科学技术基本计划》之中，构成了人才战略的主要内容。从后面的分析还可以看到，这份报告以博士生为重点，细致分析了日本研究生教育的现状与问题，它提出的举措也对后来日本研究生教育改革具有明显的影响。
《面向培养世界顶尖研究人员》认为，培养和确保研究人才，是以知识创造贡献于世界的重要课题，也是实现科学技术创造立国的重要课题，而培养世界顶尖的优秀研究人才则是其中“最基本的、重要性很高的课题”。报告认为，世界顶尖的研究人员的卓越创造力的本质，是“以广博知识为基础的高度专业性”。因为要开拓新领域和挑战前沿，经常需要在高水准上将不同领域的研究融合在一起，这就要求研究者经常对其他领域感兴趣并具备相当的对其他领域的知识，而不是仅仅封闭在某一个狭窄的专门领域。在广博的基础上，还必须形成“高度的”专业性。报告提出了“I型人才”、“T型人才”和“π型人才”的形象划分（如图所示）：所谓“I型人才”是指虽仅限于某一领域，但在该领域具有他人无法超越的高度专业性的研究人才；所谓“T型人才”是指在具有广博知识的基础上，在某一领域具有高度专业性的研究人才；所谓“π型人才”是指在具有广博知识的基础上，在复数领域具有高度专业性（其中在某一领域具有更高的专业性）的研究人才。报告认为，日本研究人员与欧美顶尖的研究人员相比，视野与学术兴趣较为狭窄，灵活性不足。报告进而断定，“π型人才”正是引领科技进步的顶尖创新人才，“π型人才”的短缺是日本的一大弱点。[9]
人才委员会的三种创新人才类型示意图
人才委员会所分析的虽然仅限于科技领域的“世界顶尖研究人员”，而暂不包括人文社会科学领域的研究者，也不包括技术人员、管理人员和文化领域的杰出工作者，但人才委员会阐释了卓越创新能力的“博”、“专”、“高”的特质，这种分析实际上也在相当程度上适用于其他类型的创新人才。更重要的是，这种阐释提供了一个针对研究生教育的分析框架。
二、日本对研究生教育创新人才培养能力不足的反思
日本的研究生教育是否符合培养创新人才的要求？人才委员会的总体看法是否定的。值得注意的是，人才委员会做出这种判断时，日本的研究生教育改革已经进行了14年。造成这种结果至少有两种可能，第一是在21世纪以前“创新人才培养”（特别是世界顶尖人才的培养）没有成为改革的明确的指导思想；第二种可能则是这种指导思想在改革中落空了。这两种原因哪个是主要的？人才委员会的结论是“前者”。《面向培养世界顶尖研究人员》指出：“尽管提出了多种意见和建议，……但我们认为整体上没有取得理想的成果。究其原因，改革的相关者是在没有形成人才培养愿景的情况下就先进行了制度改革。”[10]
人才委员会以博士研究生教育为例，认为研究生教育存在四大问题：
第一，教学方面的问题。教学方面的问题表现在以下四个方面：1.教学上缺乏培养人才的意识。博士课程的教学通常是以博士论文的指导为核心，这使它在有体系地提高学生能力方面表现得较为欠缺，教师在观念上也更重视研究而不是教学；2.博士生的专业领域比较狭窄。博士论文时而将研究题目限定在极为狭窄的领域，时而缺乏对包括其他专业领域的广阔的视野和知识的指导；3.让学生主动进行研究的意识不足。在博士论文方面，经常让学生承担导师研究题目的一部分，而不是促进学生自己发现和设定研究题目；4.培养国际精英的意识不足。从培养世界顶尖研究者的角度看，日本研究生在学期间包括留学在内的去海外的机会不够，在青年时期介入国际性研究现场的机会还不充分。
第二，研究生院组织的同质性较高。日本研究生院的教师中，本校出身的教师比例比美国高。根据1998年的“学校教员统计调查”，研究生院的教师中有62％出身于本校。而美国加州大学9个分校1994年至1998年新聘用的助理教授中仅有22％来自本校。虽然就个人角度而言，日本的研究者很优秀，但在同一组织中具有相同研究经历与想法的人较为集中，缺乏国际多样性，这种环境一方面影响了研究者个人能力的提高，同时也使研究者不能成为领跑者。
第三，博士生的经济环境不理想，缺乏充分的经济资助。根据2000年度的“学生生活调查”，只有6％的博士生能够得到日本学术振兴会特别研究员项目的充分资助（1997年，美国相当于这一部分学生的数量占13％），除此之外，只有10％的学生可以获得研究助理（Research Assistant）项目的资助，但资助额仅占学费和生活费的20％；只有18％的学生可以获得教学助理（Teaching Assistant）项目的资助，但资助额仅占所需费用的15％；日本育英会的资助较多，可惠及46％的博士生，但资助额也只占所需费用的62％，学生读书的费用中，48％需要通过打零工或从事其他工作获得。而1997年约40％的美国理工科博士生可以获得满足生活与学习需要的资助。这表明，日本博士生中的大多数不能专心读书，而且所从事的工作很可能与研究毫无关系。
第四，博士生与博士后人员就业状况不理想。在研究生规模迅速扩大的情况下，博士毕业生的就业率在下降，根据“学校基本调查”，1989年成为研究人员、技术人员、大学教师和从事制造业的博士毕业生占64％，而到了2001年相应的数字却下降到57％（当然由于博士生规模扩大了1.4倍，因此就业的总量还是在增多），而未就业的比例却由24％增加到34％（而据全美科学基金会的调查，美国1997年未就业的理工科博士仅为3.8％）。在其他企业就业的博士生仅在10％左右（而美国为30.0％）。相关的企业调查还表明，企业更愿意接受硕士毕业生，因为两者差别不大，一些消极的看法还认为，博士生灵活性差，多数也不具备研究管理的能力。就博士后而言，2000年仅有54％的国家资助的博士后人员进入大学、研究所和企业工作，根据“学校教员统计调查”，大学在聘用助手时也未向博士后人员倾斜。[11]
报告据此提出了四项基本策略，即加强博士课程的教学、确保研究生院教师的多样性、加强对博士生的经济资助、加强与产业界的合作。这四项基本策略在后来的研究生改革方案中均得到了体现。
如果说人才委员会的报告主要代表了科技界的看法的话，那么教育界也得出了相似性的结论，甚至可以说教育界直接接受了科技界的意见。时隔3年后的2005年9月，中教审发表了题为《新时代的研究生教育——面向构建具有国际魅力的研究生教育》的咨询报告，报告直接提到了学术审议会2005年4月发表的《面向第三期科学技术基本计划（中间总结）》，对研究生教育改革忽视创新人才培养表达了不满。报告认为，该文件明确表达了“为实现科学技术创造立国，必须从培养优秀的科学技术人才的角度改革研究生教育”的意见。报告继而对1988年以来研究生教育改革也进行了反思，承认“既往的改革把重点放在了完善制度和扩大规模方面，今后有必要进一步加强研究生院从事国际水平的教学、科研的职能”。报告表示，中教审认识到“培养能活跃于世界各领域的高级人才和培养在国际社会发挥领导作用的人才的重要性，认为有必要积极发挥研究生院本来具有的培养高级人才的职能”。[12]
三、日本提高研究生教育的创新人才培养能力的思路
既然日本科技界和教育界都不同程度地承认了研究生教育未能很好地完成培养创新人才的时代使命，那么在未来的研究生教育改革中力图体现这一考量就是顺理成章的了。2005年1月，中教审发表了题为《我国高等教育的未来愿景》的咨询报告，对包括研究生教育在内的高等教育的整体改革方向进行了描画；同年9月，中教审又发表了题为《新时代的研究生教育——面向构建具有国际魅力的研究生教育》的咨询报告；2006年3月30日，文部科学省出台了题为《研究生教育振兴施策要纲》（以下称《要纲》）的“2006—2010年研究生教育发展五年规划”，具体落实新世纪日本研究生教育改革。
《我国高等教育的未来愿景》指出，要把日本研究生教育办成世界高水平，以吸引包括发达国家在内的世界各国优秀的留学生和研究者。[13]文件强调了硕士课程的三大职能是：培养研究者（第一阶段）、培养高层次专门职业人、回应“21世纪型市民”的高层次学习需求。文件指出，博士课程的两大人才培养职能是：培养具有丰富创造性的优异研究与开发能力、在产学官等各领域的研究与教育机构中发挥中坚作用的研究者；培养兼具扎实的教育能力与研究能力的大学教员。在这一文件的基础上，《新时代的研究生教育》对研究生院的人才培养机能进行了四个方面的概括：培养具有丰富创造性的优异的研究与开发能力的研究者；培养具有高层次专业知识与能力的高层次专门职业人；培养兼具扎实的教育能力与研究能力的大学教员；培养具有多方面支撑知识社会的具有高度知识素养的人才。[14]也就是说，研究生院要培养四种人才，即研究人才、高层次专门职业人才、大学教师和跨领域人才。其中，研究人才和大学教师主要由博士课程培养；高层次专门职业人才由专业学位研究生院培养（通常相当于硕士水平）；而跨领域的人才由硕士课程等各种研究生院培养。
《新时代的研究生教育》提出了两个基本改革思路：一是强化有组织的教育课程（称为“研究生教育的实质化”），主要内容是全面加强课程建设、培养制度建设和学位制度建设，提高课堂教学和研究指导水平，加强产学合作，改善培养环境；二是提高研究生院的国际通用性和国际信誉，主要内容是完善评价制度、促进国际化、建立世界水平的教学科研基地。可以看出，这三大基本思路早在人才委员会的第一次建言中都有了较为清楚的阐述。
2006年出台的《要纲》在坚持这两个基本思路的同时，把“建立具有国际竞争力的卓越的教学科研基地”单独提出来，并使它成为了第三个基本思路。[15]由两大思路变为三大思路，也可以看到科技界的影响。《第三期科学技术基本计划》在阐述科技人才政策与研究生教育的关系时有这样一段表述：“在研究生教育的改革方面，要综合地实施建立世界性基地、确立研究生院评价、充实财政基础等各个方面，国家在中教审意见的基础上策定未来5年的体系化的集中计划《要纲》。《要纲》固然应从教育的整体定位出发落实研究生院的结构改革，但应考虑到，研究生院是培养高层次科技人才的核心机构，是研究活动的主要承担者，是科技振兴的重要基础，故《要纲》的策定将注意到与科学技术基本计划的整合性。”[16]这一比《要纲》提前两天发布的计划，明确透露了它对研究生教育改革所施加的影响。
《要纲》所提出的研究生改革策略整体上体现了科技界的思路（《要纲》主要内容见下表）。以科技界特别强调的“建立国际水平的教学科研基地”为例，《要纲》与《第三期科学技术基本计划》相互配合、相互补充实施了一些重点基地建设项目。作为“21世纪COE项目”（Center of Excellence）的后续项目，日本于2007年实施“全球化COE项目”，以加强对在具有国际引领作用的独创性的年轻科研人才的培养，与“21世纪COE项目”相比，资助的项目基地总量由274个缩减到150个，而每个项目获得的资助金额则增加一倍。同时，根据《第三期科学技术基本计划》和《技术创新综合战略》（2006），日本从2007年度起又推出了“世界领先国际化研究中心建设项目”（World Premier International Research Center,WPI），以加强对世界顶尖科研人员的培养，并探索科研体制改革。目前，除物质与材料研究机构外，只有东京大学、京都大学、东北大学、大阪大学的四个研究基地成为该项目的资助对象。
可以看出，“创新人才培养”已成为21世纪日本研究生教育改革明确而重要的目标指向，这一目标正是日本“科学技术创造立国”国家战略下人才战略的重要目标。正因为如此，新世纪的日本研究生教育改革虽然继承了1988年以后日本研究生教育改革思路（如研究生院重点化）的一面，但在相当大程度上也是对既往改革的扬弃和发展。在这一过程中，科技界的推动起了很大作用。当然，从所提示的教育界的相关政策（下表）可以看出，体现效率原则的“创新人才培养”不是研究生教育改革的惟一主题，满足人民不断增长的学习需要、回应终身学习社会的要求、培养高层次专门职业人才等仍是研究生教育改革的重要维度，但随着“创新人才培养”的重要性的日益增强，其他维度下的改革将在与这一新的维度的协调与平衡中继续推进。
注释：
① 日本文部大臣的咨询机构，1987年9月成立。1988年12月的《关于研究生院制度弹性化》是该审议会提交的第一份咨询报告。2001年并入新的中央教育审议会大学分科会。
② 代表性论文有：胡建华．20世纪末叶日本研究生教育改革述评[J].有色金属高教研究．2001,(2):52～57；熊庆年．日本研究生教育改革十五年[J].学位与研究生教育．2004,(11):56～59；张秀红．1990年以来日本研究生教育改革与发展趋势[J].教育与考试．2008,(5):75～80；高益民．日本专业学位研究生教育的初步发展[J].比较教育研究．2007,(5):33～37；王威．20世纪80年代末以来日本研究生教育政策研究[J].比较教育研究．2008,(11):37～41；李振玉．日本研究生教育的“三化”改革述评[J].比较教育研究．2009,(3):35～39。
③ 日语汉字词汇中，没有“创新”一词，与“创新人才”最相近的词有“创造性人才”（日语表现为“创造的人材”、“创造的な人材”、“创造する人材”等）、独创性人才（日语为“独创的人材”）等。
④ 直属小渊惠三总理大臣的咨询机构，2000年3月设立，2001年4月解散。
⑤ 直属内阁府的四个“重要政策会议”之一，是日本科技政策的决策机构，成立于2001年，议长为总理大臣。综合科学技术会议主要负责调查审议科学技术基本政策，调查审议科学技术预算与人才的资源分配，实施全国性重要研究开发的评价。