魏会茹[1]2003年在《古代家庭幼儿教育的研究》文中进行了进一步梳理家庭教育是中国古代教育发展史上一朵异常灿烂的教育奇葩，她深厚的社会基础和强大的生命力，使得中国传统学说虽几遭毁誉而仍能够顽强、完整的保存绵延下来。古代家庭教育对官学教育的辅助、补助以及挽救功能是无与伦比的；同时它也为社会的安定、政治的稳定、国家人才的培养做出了卓绝的贡献。在各级各类家教中，本文仅就一般小家庭的幼儿教育进行探讨。主要运用文献分析的方法，从思想渊源、理论基础、社会基础以及目的、内容、原则、特点等方面进行全面的论述。远在周朝，古人就从“正本慎始”这一辩证思想出发，提出家庭教育要“蒙以养正”，即谨慎地对幼儿进行有意识的早期施教。并且用传统的人性论作为主要教育理论基础，很早就形成了系统相对完整的幼教理论，指导了我国两千多年的家庭幼儿教育，直至近代没有大的理论上的变动，形成了我国极具民族特色的重视家庭早期教育的优良传统。应该肯定，传统幼教经验经过扬弃和整理，是能够为现代家教和幼教工作提供许多主要的借鉴和极富意义的启迪的。我们在借鉴国外先进经验的同时，更要挖掘自己民族的优秀遗产，传统与现代结合，使之重放异彩。
赵宇静[2]2008年在《清末民初幼儿教育研究》文中进行了进一步梳理近代中国教育的发展,逐步由传统走向现代,由封闭走向开放。在这个艰难的发展过程中,幼儿教育也实现了由传统向近代的转型。传统幼儿教育的近代转型实质上体现了中西制度、文化的交锋与碰撞,是先进文明同化落后文明的过程,顺应了近代西学东渐的发展趋势。清末民初幼儿教育是我国近代幼儿教育的发端,是我国教育近代化的重要标志,在教育史上占有重要地位,有较高的现实关照性。全文采取由点到面的方法,对清末民初幼儿教育的背景、制度、兴办情况以及历史意义等方面加以探究,以便还原清末民初幼儿教育的发展原貌。幼儿教育在原始社会即已存在,且该时期的幼儿教育只是一种生存教育,对幼儿进行教育的手段主要是口耳相传和实际动作的简单模仿。在经历奴隶社会,进入封建社会后,传统幼儿教育与封建政治、伦理道德思想不断融合,强调“孝悌、诚信、立志、为善”,具有浓厚的封建色彩与阶级性。这种以封建礼教作为家庭教育的唯一知识范围和道德准则的教育模式,随着科举制度的废除,最终在近代实现转型。清末民初幼儿教育兴起的背景表现在经济、政治、思想及教会教育四个方面。甲午战争后,民族资本主义得以初步发展,为近代幼儿教育的兴起提供了可能性与必要性。先进人物宣传、倡导西方幼儿教育思想,对公共幼儿教育机构的出现起了舆论宣传的作用。教会“垄断”幼儿教育的事实刺激一大批有识之士,迫使他们开始探索幼儿教育科学化、中国化的道路。统治阶层制定、颁布各项学制法规以及派官员出洋考察等一系列政府行为,最终促使幼儿教育理论转变为实践,得以在全国范围内实施。清末民初,幼儿教育制度逐渐趋于完善。1904年,中国近代第一个学制——《癸卯学制》的颁布,标志着传统教育制度的崩溃以及近代教育体制主体地位的确立。其中的《蒙养院章程家庭教育法章程》部分是我国正式公布的第一部学前教育法规。民国建立后,幼儿教育又经历了《壬子癸丑学制》、《壬戌学制》,而被纳入了初等教育的范围,成为学制的重要组成部分。清末民初,幼儿教育的重点在于幼稚园的兴办。总体上说,这一时期全国幼儿园的数量逐年增长,但各地区发展不平衡现象仍然存在。经费的紧张和师资的匮乏仍是限制幼儿教育的两大因素。为此,政府多方筹资办学,多次颁布师范学校条令,开设幼儿师资培训机构,保证幼儿教育的顺利进行。在幼儿教育兴办过程中,教育内容和教育方法等方面先后经历了仿日、仿美阶段,最后开始了民族化、科学化探索。19世纪末20世纪初开始兴起的中国近代幼儿教育,虽然远远落后于欧美甚至日本等先进诸国,但就中国自身而言却也堪称“千古未有之一大变局”。它涉及教育观念、教育理论、教育制度、教育内容和教育方法等方面的深刻变革,推动了中国教育近代化的进程;提高了儿童身心素质,为现代小学教育奠定了一定基础;促使清末民初的女学产生。但是,由于受清末民初的社会大环境的影响,幼儿教育必然有其时代和自身的局限性。
刘爱云[3]2007年在《H省A市幼儿园利用家庭、社区教育资源的研究》文中提出国内外许多研究表明，加强幼儿园与家庭、社区的密切联系，对幼儿的全面发展、幼儿园办园质量的提高有着积极的影响。H省A市幼儿园有哪些可以利用的家庭、社区资源?利用情况怎样?如何有效利用?研究者认为，研究这些问题，无论是从理论层面还是从实践层面来讲都具有十分重要的意义。本研究在参考国内外学者研究的基础上，以人类发展的生态学理论、自我概念理论、多元智能理论为理论基础，采用调查研究的方法，选取了A市所属四个区的15所幼儿园作为研究对象，通过访谈法、问卷法、文献法对所研究的问题进行了资料收集和分析。研究虽有可取之处，但也存在很多不足，需要做大量的后续研究加以完善。研究结果表明，A市幼儿园家长工作富有成效：(1)注重家长工作制度建设；(2)注重加强与家长的联系；(3)注重构筑和谐的家园关系；(4)注重运用多种家长联系方式；(5)注重利用家长资源。研究结果表明，A市幼儿园资源利用明显不足：(1)对家庭、社区资源的重要性认识不足；(2)家、园合作共育表面化现象严重；(3)家、园沟通不够顺畅；(4)资源利用率不高；(5)缺乏家、园、社区有效结合的实践经验；(6)幼教工作者的整体素质有待提升。对此，研究者提出如下建议：(1)注重加强各方联系，寻求上级行政支持；(2)更新幼教管理理念，深化家园合作共育；(3)转变幼教工作思路，畅通家园联系路径；(4)采取多种有效措施，拓宽资源利用渠道；(5)争创资源利用特色，打造新型发展模式；(6)加强理论技能培训，促进人员素质提升。
南钢[4]2001年在《我国家庭教育的近代转型》文中提出近代化是中国近代社会的核心主题，围绕着这一主题，中国社会开始由传统向近代转型。尽管这一过程是那样的曲折、艰难而又缓慢、漫长，但是毕竟揭开了中国早期现代化历史的一幕。家庭教育作为社会的有机组成部分，也在社会转型的同时开始了痛苦的抉择。本文正是在对古代家庭教育历史考察的基础上，结合中国近代的社会现实，透视、分析、研究了其近代转型的历史进程，得出了对于我国当前家庭教育的有益启示。 引言部分通过对我国家庭教育史研究的背景与状况的介绍，分析了我国家庭教育史研究的特点和问题，指出近代家庭教育史是我国家教史研究的薄弱环节，论述了本选题研究的理论意义和现实意义，说明了本研究的目的、性质、对象、内容和方法等基本理论问题。 作者首先对我国古代家庭教育进行了历史考察。通过对古代家庭发展史的回顾和古代家教史料的梳理，指出我国古代家庭教育的四个发展时期，认为古代家庭教育对家庭、家族、国家和社会未来发展发挥着重大作用。它以教人做人、光宗耀祖和耕读传家叁种家教目的为基本价值取向，以“修齐治平”教育和文化知识教育为主要内容，以重视早期教育、爱教结合、言传身教、启蒙艺术为家教的主要原则和方法，共同构成了古代家庭教育的伦理本位型形态。 论文在对古代家庭教育历史考察的基础上，阐述了家庭教育的近代转型。近代中国是一个急剧变革的社会，随着社会政治、经济、文化结构的变化，近代家庭教育也发生着深刻的变化。纵观近代家教史，它的转型经历了由沉默期、起步期向发展期和成熟期转变的历程，而在每一个发展阶段，既有对西方幼儿教育思想、家庭教育思想的引进和吸收，又有对传统家庭教育思想的继承和发展，既在批判中继承，又在综合中创新。与古代家庭教育相比，在家教目的上更加注重健全人格的培养，在家教内容上逐步以德智体美为主要内容，在家教原则与方法上则强调教育科学理论和对儿童心理特点的关注，表现出知识性、科学性、民主性、开放性、法制性等近代特征，形成了德育、智育、体育、美育并重，注重人的全面发展的复合型形态。 通过对家庭教育近代转型的历史分析，作者结合我国的社会主义现代化建设，尤其是我国当前家庭教育的现状和问题，得出对于我国当今家庭教育的四点启示。
王含含[5]2014年在《南京国民政府时期的幼儿园教育研究》文中认为中国的幼儿教育，最早起源于原始社会的人群里，随着中国渐进步入近代的轨道，我们又把幼儿教育分为传统的幼儿教育与近现代的幼儿教育，在传统与新锐文化的不断交锋与磨合中，我们的幼儿教育得以发展与不断完善。南京国民政府时期的幼儿教育是我国教育近现代化的重要发展时期，当然在教育史上有着重要的地位，文中从幼稚教育的各个细节点进行描述，力图还原当时的全貌。南京国民政府时期的幼儿教育，通过南京国民政府时期的幼儿园教育政策、法令；南京国民政府时期的幼儿园教育实施状况；南京国民政府时期的幼儿园教育机构案例分析；南京国民政府时期的社会各界对幼儿园教育的认识与论争；对南京国民政府时期的幼儿园教育的历史思考等几个方面进行表现。南京国民政府时期，政府与民众已然了解到幼儿教育的重要性，这在众多幼儿教育思想家们的教育观念的变化中可以看出，并且随着幼稚园的开办与设立演化状况中分析，幼稚教育的发展便是有迹可循，幼儿园教育政策法令的颁布也顺利成章的成立了。从抗日战争前后的幼儿园教育政策的变化与发展中不断寻找原因，最终促使幼儿教育理论与实践走向完善。南京国民政府时期的幼儿园教育具体实施状况主要包括幼儿园课程的设置与课时比重、幼儿园教学目标、幼儿园教授内容、幼儿园教材、幼儿园师资、幼儿园招生情况、幼儿心理发展状况、幼儿生理卫生与生活状况几个方面，并且国内主要城市的幼稚教育发展状况与南京国民政府时期的世界主要国家幼稚教育实施概况作比较，从而知得失，盼进步。另外南京国民政府时期重要的幼儿节日——儿童节的确立与开展也间接地促进了幼稚教育的进步。南京国民政府时期，幼儿教育的重中之重在于幼儿园教育机构的兴办，并且也得到了诸方的支持，主要有政府开办的公立幼儿园教育机构，民主人士创设的私立幼儿园教育机构，教会开办的幼儿园教育机构以及南京国民政府时期共产党统治区兴办的幼稚教育机构，至此在社会各界引起了强烈反响，亦掀起了一场关于幼儿教育的认识与论争，先进专家的舆论、杂志报刊的宣传，甚至不同阶层的民众也都卷入其中，可见这场论争于教育是何等重要，陷入对南京国民政府时期的幼儿园教育的历史思考，我们不断发掘成就究其不足并从中获取教训与启示。南京国民政府时期的幼稚教育，虽远落后于同时代其他国家的幼稚教育的发展，但是它毕竟可以作为“中国教育之大变革”的转折标志，并且推动了中国教育发展的进程；提高了教师的整体素质；当然亦促进了儿童身心的更加健康，并为现当代的幼儿教育提供了范本。但是由于时代大背景的影响，南京国民政府时期的幼儿园教育也不可避免地存在着自身的局限性。
杨佳[6]2012年在《西方元素对中国近代学前教育的影响》文中研究指明中国学前教育近代化始于19世纪末,下迄1949年。其整个过程与来自西方的强烈影响有极大关系。本文以西方元素为切入点,从近代中国学前教育思想层面、制度层面,以及器物(包括实践)叁大层面的变化发展为主轴,探讨西方元素对中国近代学前教育发展的具体影响,及其与中国学前教育近代化的内在逻辑。本文包括七个部分,即绪论、正文(共五章)、结语。各个部分主要内容如下。绪论部分主要对有关名词概念作了界定分析；陈述了选题缘由、研究价值和本文的创新之处；分析了选题研究现状,阐明了研究的基本框架与研究方法；此外还对论文涉及的文献、史料作了归纳、分析。第一章作为论文的背景和铺垫,探讨中国及西方学前教育发展的历史遗产。包括中国古代的重要幼儿教育观念、家庭类型、学前教育实施概况；以及西方古代的重要教育观念,近代社会化学前教育机构产生的条件及过程,近代重要学前教育思潮的由来及特点。第二章主要阐述在欧风美雨来袭下,中国学前教育思想的变化。本章侧重以西方元素中的“儿童本位”教育观(兼顾其他思想)——融入到中国学前教育思想里,所呈现出接触——学习——本土化的轨迹作为线索,来勾画中国学前教育思想不断向前的近代化之路。本章通过分析晚清一批“知西来之大势,识外国之文明”的有识之士提出的重视幼学等观点,以及在“中体西用”指导下,搭建的学前教育制度构想；对“五四”新文化运动时期“成人本位”,忽视儿童教育观的批判,对杜威实用主义教育等“儿童本位”学前教育思想的宣扬；新文化运动中后期以“人”为本,符合国情幼稚教育理论的提出,来阐明西方元素在中国学前教育思想层面的影响逐步深入,逐渐本土化的过程。第叁章主要论述了中国学前教育制度从创建到逐步成熟的历程。本章通过对清末蒙养院制度、民初蒙养园制度、民国幼稚园制度的制定过程及其内容的介绍,以及有关制度与日本和欧美国家学前教育制度的比较,揭示了西方元素在中国学前教育制度近代化所扮演的助推器角色,同时也说明为创建一个较为完善并适应本土的制度,国人不可拘泥于照搬外国经验,因地制宜的努力不可缺少。第四、五章主要从器物、实践层面来剖析受西方元素影响中国学前教育的变化。其中第四章从幼稚园的类型、性质及办理、管理等角度进行论述。主要通过论述清末官、私立蒙养院、民国公、私立学前教育机构以及教会幼教机构的办理和管理变化,并选取案例介绍,来揭示中国学前教育机构与教会幼稚园、日式幼稚园、西式幼稚园千丝万缕的联系,且进一步分析西方元素在中国学前教育机构近代化进程里所发挥的作用。第五章主要探讨幼稚园的教学内容及教学方法问题。在教学上,探讨了从中国传统家庭到清末蒙养院,再到民国幼稚园的学前教育(教学)内容与方法的变化,分析教会式教学以及西洋式教学对中国学前教育机构教学的影响。四、两五章还分别介绍了中国教育家的本土化努力及成果。结语部分主要是对中国近代学前教育发展问题的思考。作者肯定了西方元素在中国学前教育近代化中的积极作用,提出外来影响是推动本土学前教育变革的重要动力,思想观念的转变是近代中国学前教育重要改革的先导等观点。结语还进一步提出：本土化是中外教育交流中不变的主题,中西融合演化,推陈出新才是中国学前教育近代化的关键。
王孟孟[7]2016年在《中国古代蒙学教育对现代幼儿教育的启示》文中提出中国古代蒙学教育是我国古代教育史上的瑰宝。蒙学教育发源于商周时期的“官学”,后来由于私学兴起,逐渐普及到民间。由于中国古代战乱频仍、经济社会发展缓慢等原因,蒙学教育随着朝代更迭几经起落,直到汉朝时期才逐渐稳定向前发展,并贯穿于两千多年的封建社会中。古人历来重视教育,尤其是对蒙童的教育,因此在蒙学教育发展的过程中涌现出了很多教育大家,如孔子、颜之推、朱熹、程颐等。这些教育家着书立说,办立学校,为蒙学教育思想体系的形成起到了极大的推动作用。蒙学教育的目的是培养“圣贤坯璞”,教育内容也十分丰富多彩,核心内容包括伦理道德教育、生活礼仪教育和文化常识教育等,它的教育原则和教育方法也处处闪烁着古人的智慧。另外,在历代教育的继承与发展中,产生了很多脍炙人口的蒙学教材,例如《颜氏家训》、《诫子书》、《弟子规》以及我们常说的“叁、百、千”等,这些教材直到今天还广为流传。不可否认,蒙学教育有着深刻的封建思想的烙印,但是它的教育方法、教育原则依然有许多值得当今幼儿教育借鉴的地方。与古代蒙学教育相比,现代幼儿教育取得了明显的进步。现代幼儿教育的主要职能是开发幼儿智力、促进人格发展、培养幼儿美感,围绕这一目标,它的学制和学科设置日趋完善合理,教育理念也更加先进。这一方面得益于现代经济社会的飞速发展,另一方面也是东西方文化教育思想交流碰撞的结果。“人生百年,立于幼学”,幼儿教育为促进儿童的全面发展以及我国的人才培养打下了坚实的基础,是整个教育体系不容忽视的重要环节。但是现代幼儿教育无论从家庭教育还是学校教育来说,依然有很多不完善的地方,因此也需要进行改革和创新。中国古代蒙学教育包含着深厚的科学文化底蕴,在现代幼儿教育改革实践中,我们在追捧国外优秀教育经验的同时,更应该从古代蒙学教育体系中挖掘二者之间的契合点,为现代幼儿教育提供一定的参考借鉴。
雷成耀[8]2008年在《试论颜之推的家庭幼儿教育思想》文中提出中国古代一直就有重视家庭教育的传统。"叁代以上,教庠于国;叁代以下,教庠于家"。家庭不仅是生产和生活的单位,而且是实施教育的基本单位,儿童无论是否进学校,家庭教育都须臾不可离。
张利洪[9]2013年在《学前儿童受教育权研究》文中提出受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度。这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权。学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”。本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题。为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权叁条路径论证学前儿童受教育权的保障。本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究。使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法。学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益。教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责。受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约。受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权。哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者。他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题。从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系。哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点。在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用。健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础。学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式。在“叁大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利。截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家。因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利。人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的。就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性。因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分。但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合。从叁代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质。从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容。其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利。从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权。其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权。学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权。游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志。从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义。划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的。教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障。教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权。在学前教育阶段,叁者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权。这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明。家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护。任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的。在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要。社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由。作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务。
刘秀芳[10]2008年在《中国古代家庭幼儿教育论略》文中提出对中国古代家庭幼儿教育的发展作一粗线条概述,并在此基础上提出中国古代家庭幼儿教育的教育内容和教育原则,旨在为现代家教和幼教工作提供借鉴。
参考文献：
[1]. 古代家庭幼儿教育的研究[D]. 魏会茹. 河北师范大学. 2003
[2]. 清末民初幼儿教育研究[D]. 赵宇静. 山东师范大学. 2008
[3]. H省A市幼儿园利用家庭、社区教育资源的研究[D]. 刘爱云. 华东师范大学. 2007
[4]. 我国家庭教育的近代转型[D]. 南钢. 西北师范大学. 2001
[5]. 南京国民政府时期的幼儿园教育研究[D]. 王含含. 山东师范大学. 2014
[6]. 西方元素对中国近代学前教育的影响[D]. 杨佳. 华中师范大学. 2012
[7]. 中国古代蒙学教育对现代幼儿教育的启示[D]. 王孟孟. 武汉理工大学. 2016
[8]. 试论颜之推的家庭幼儿教育思想[J]. 雷成耀. 当代教育论坛(校长教育研究). 2008
[9]. 学前儿童受教育权研究[D]. 张利洪. 西南大学. 2013
[10]. 中国古代家庭幼儿教育论略[J]. 刘秀芳. 山西煤炭管理干部学院学报. 2008
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