重返经典之路
——杜威教育思想研究 70年论略
雷 云 a ，吴美林 b
(四川师范大学 a.教师教学发展中心, b.心理学院 成都 610066)
摘要： 新中国成立后10余年间，杜威教育思想受到猛烈批判而遭致普遍敌视，走下经典的神坛。时至“文革”，教育学术几近窒息，杜威教育思想研究归于沉寂。“文革”之后，学界纷纷要求重新评价杜威教育思想，以“再评价”为契机的学术研究重新开启其“经典化”历程。此后40年，伴随逐次深入的学校教育改革，人们通过“由他者返观”“从局部诠释”“以历史确证”以及“据文献解读”等路径回到杜威教育思想，使其在日渐兴盛的研究中重返经典。
关键词： 杜威；教育思想；70年；经典
20世纪早期，杜威教育思想作为西方经典传入我国，曾一度在全国掀起教育改革与实验之风潮。新中国成立后，根据“全面学苏”政策，学界开始着手清理实用主义教育的影响，杜威教育思想在猛烈的批判中走下经典的神坛。曾几何时，人们对杜威唯恐批之不深、斗之不力、避之不及，即便“文革”之后的教育清算，也不忘将“四人帮”的“任务带教学”“文盲加野牛”“学生自治”与杜威的“从做中学”“教育即生活”“儿童中心主义”相比附。(1) 分别参见：方言《“四人帮”的“任务带教学”与杜威的“从做中学”》，《山东师院学报(人文社会科学版)》1977年第4期；方言《“四人帮”的“文盲加野牛”与杜威的“教育即生活”》，《山东师院学报(人文社会科学版)》1977年第6期。 时过境迁，随着百废待兴的教育事业蓬勃发展，杜威教育思想因其对现代教育的构建见解超群，极富启发，最终在一片“再评价”呼声中开启了重返经典之路。
一 走下经典的神坛
教育思想的评价尺度。教育思想的评价大多因蕴含现实教育实践的褒贬而影响社会生活。规制社会生活的政治，往往主动掌握评价尺度，将教育作为实现自身设计社会生活的手段，并根据是否有助于教育实现理想的社会生活而评价教育思想。然而，无论政治如何设计，社会生活自身有其不可逆转的发展逻辑。对社会生活有所观照的教育思想，无论以哪一历史阶段、存在形态的社会生活为观照对象，大都能由此揭示教育的某方面本质，从而为人们理解社会生活提供启示。这样的教育思想不因政治的兴衰而为人丢弃，不因意识形态的变化而永入另册，任何力图理解教育、变革教育甚或改造社会的人都会对其反复涵泳，奉为经典。杜威教育思想之所以堪称经典，正是因为它不仅着眼美国垄断资本主义时期的社会生活及其教育，从根本上讲，它所关注的是现代人、现代世界和现代社会生活，始终“孜孜不倦地探索现代教育”(2) 单中惠《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年，前言，第16页。 ，“开启了现代教育的先河”(3) 刘方明、王达宁《试论杜威教育思想的来源》，《四川师范大学学报(社会科学版)》1989年第2期。 。凡着眼以教育构建现代社会生活者，必然回到杜威教育思想这个伟大的起点，在此基础上继续前行。
从图1中可以看到测量值与最优计算曲线偏差很小，由这些测量点连接生成的曲线与最优计算生成的曲线基本吻合，曲线拟合度较高，得到的逻辑斯蒂生长方程能够较好地反映大豆主根的生长规律。
杜威教育思想批判概述。新中国成立后，适逢新旧意识形态斗争，不少知名学者加入杜威教育思想批判这场重要“战役”。根据掌握的文献来看，大致是《人民教育》打响了批判的第一枪，该刊1950年发表《杜威批判引论(上、下篇)》，运用马列主义社会理论剖析杜威教育哲学，引发了此后声势浩大的教育思想斗争。从时间上看，杜威教育思想批判一直持续到“文革”之前，1956年达到高潮，此后批判文章逐渐减少，至“文革”时期则完全归于沉寂。“文革”期间的沉寂，原因大概有二：一是“文革”期间大多数学者不得不停止研究，杜威教育思想批判毕竟是一项专业工作，非专业人士无法继续下去；二是“文革”时期的教育政策与杜威注重生活与实践的取向形似，无人再继续批判。从主题内容上看，批判从杜威教育哲学思想到某一方面具体观点，涉及“教育的作用”“教育目的”“教学论”“儿童中心主义”以及“学校即社会”等，主题逐渐拓宽，内容逐渐丰富。从对象上看，批判从单纯的杜威教育思想到受其影响的国内教育学者及其教育思想，涉及陈鹤琴“活教育”、胡适教育思想等，逐渐向“旧教育”及其构建者延伸。
政治批判与去经典化。不同于重在学理分析与合理性界划的学术批判，政治批判多以立场区分敌我，再将阶级斗争的言辞，例如“流毒”“腐朽”“法西斯”等加诸“敌方”。此类批判以立场分析、“敌我”分辨为前提，往往不容批判对象申辩，申辩即是“狡辩”“强词夺理”，旁人更不敢冒着被归入“敌人”阵营之险而对其辩护。其时，随着“杜威的理论，立场是反动的”这一声宣言，批判杜威成为“新旧思想战线上的一个重要战场”。(4) 曹孚《杜威批判引论(上篇)》，《人民教育》1950年第6期。 此后，杜威被扣上“美国垄断资产阶级的御用学者”的帽子，其教育思想被视为“资本主义已经发展到帝国主义阶段的产物”，“具有很大的欺骗性，流毒极广，危害极大”。(5) 郭道明《杜威实用主义教育思想批判》，《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》1978年第3期。 政治批判迫使人们选择立场，同仇敌忾，原来被奉为经典的理论思想一旦被置于“反动”立场，瞬间成为谈之色变、人人唾弃的糟粕。在强大的政治压力之下，在严酷的敌我斗争之中，在恐怖的生死存亡之前，杜威教育思想被毫无悬念地赶下了经典的神坛。其间，不但罕闻秉持公论的申辩，与之关联至深的“我方”人员也不得不通过解释与杜威教育思想的“不同”(6) 柳之榘《陶行知教育思想不同于杜威三论》，《安徽师大学报(哲学社会科学版)》1981年第4期。 ，甚至“本质区别”来表明立场(7) 陈汉才《浅析陶行知与杜威教育思想的本质区别》，《华南师院学报(社会科学版)》1981年第4期。 。
二 “再评价”与重启经典化
杜威德育思想研究。由于德育实效性问题凸显，注重道德知识传授的传统德育方式受到质疑，杜威德育思想方法论备受重视。杜威的道德教育不是向儿童传授“关于道德的观念”，而是通过教师的“品性”“教授方法”“学校的气氛和理想”等向儿童传授“道德观念”，因此学校生活乃至教材的社会化是最基本的要素；同时，杜威还注重将儿童天赋的、自发的“本能和冲动”引向社会服务，培养儿童的能力和感情反应。(49) 周桃平《杜威道德教育思想的方法论探析》，《江西教育科研》1992年第5期。 杜威德育思想的核心可概括为以“道德的教育”培养“道德的人”；所谓“道德的教育”，是指培养个体有效参与社会生活的能力的教育，“道德的人”是能够承担各种社会关系所赋予责任的人(50) 刘长海《杜威德育思想与我国德育变革》，《教育学报》2007年第4期。 ；这种德育方式的具体途径包括，以解决问题促进道德成长，学校生活、教法和课程三位一体，以及道德教育与各科教学相融合等(51) 杨荣《杜威德育思想的现代借鉴价值》，《中国成人教育》2007年第5期。 。显然，杜威注重民主社会生活方式而非抽象德性的养成，其德育思想蕴含着丰富的公民教育思想。他认为民主社会的教育应当以公民教育为核心，以培养和提高公民的民主素质为根本(52) 孔锴、孙启林《试论杜威的公民教育思想》，《外国教育研究》2008年第9期。 ，其中培养学生的交流合作能力尤为重要，因为这将有助于其参与学校的民主管理、社区民主生活，形成地方性民主生活方式，并最终将地方性民主扩大至全国乃至全球(53) 唐克军、蔡迎旗《杜威的公民教育观》，《教育研究与实验》2007年第6期。 。
“再评价”与重启“经典化”。“再评价”逐渐酿成一场声势浩大的学术潮流(13) 郭晓明《给杜威实用主义教育学以应有的评价》，《教育科学》1988年第3期。 ，其意义首先是对政治批判的反驳和抵制，体现了教育学界解放思想、敢于探索的精神，得到了“普遍的欢迎和重视”。(14) 李明德《关于杜威教育理论的再评价》，《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》1985年第2期。 但若拉长观照的焦距，根据杜威教育思想此后40年逐渐发展成为影响我国教育学界的重要学术流派，成为引领我国教育改革的支撑性理论资源等事实来分析，此次“再评价”更可被视作重新开启了杜威教育思想的经典化历程，是其在我国再次被奉为经典的标识性学术事件。当然，“再评价”不过是开启了端绪，杜威教育思想最终能实现经典化的根本原因或许在于，其内在的锐意革新的理论品性与其时教育事业百废待兴、教育改革势在必行的现实需求相契合。对此，不乏先见之士在“再评价”中指出，杜威教育思想针对传统教育的弊端，提出了改革传统教育的富有价值的诸多见解，认为“我们要彻底改革传统的教育思想和教育方法，就不能不全面分析研究杜威的教育理论体系”(15) 张法琨《杜威教育理论的体系及其批判吸取问题》，《教育评论》1986年第2期。 ，杜威对于教育改革问题，包括教育改革的必要性，教育改革的作用、对象、内容和方法等提出的一整套见解都是颇具启发性的(16) 王佩雄《杜威教育改革观发微》，《外国教育动态》1986年第5期。 。此后，为应改革之亟需，探讨杜威“儿童个性发展思想”“教学方法论”等研究应运而生，进一步造就了再兴之势。
尽管通过比较，借助“他者”反观杜威教育思想这类研究一直受到学界重视，相关成果不绝耳闻，但此类研究毕竟受“他者”的局限，只能突显杜威教育思想的某一方面，难以系统深入，加之，如果对杜威教育思想的理解浮光掠影，“比较”与“反观”皆难见成效，人们感到确有必要从各方面深入诠释杜威教育思想。此外，现实的教育改革与发展也促使人们深入研究杜威教育思想之内里，“诠释”主题与我国教育改革重点的演变是高度合拍的。思想“诠释”并非纯粹是理论趣味驱使下的学术工作，也是学界对教育实践的一种观照方式。在诸种原因的推动下，学界大概从20世纪90年代开始深入研究杜威教育思想，从“教育目的”“德育”“教学”“活动课程”“教育管理”“教育实验”“教育哲学”等方面逐一诠释，大幅提高了理解水平。限于篇幅，以下仅述“教育目的”“教学与课程”“德育”以及“教育哲学”方面研究。
杜威教育哲学思想研究。杜威以独到的实用主义哲学为基础研究教育，形成极富特色的教育哲学思想。学界研究杜威教育哲学思想的成果颇丰，但仔细辨识发现，多数所言“教育哲学”者不过泛指杜威教育思想或教育理论。立足教育哲学考察，杜威从实用主义出发，在经验自然主义一元论哲学思想的支撑下，以“相互倚赖”和“相互联系”的统一观念作为方法论，深入阐释教育与人、环境的关系本质，创新了对教育的理解(54) 李春玲《相互倚赖和相互联系的统一的观念——杜威教育哲学方法论的核心》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2001年第2期。 ，这种对教育的新的理解使其摆脱了与生活相脱离的危险(55) 张云《教育的更新——杜威教育哲学的实质》，《兰州学刊》2004年第6期。 。对于“经验”这一杜威教育哲学乃至其实用主义哲学的核心概念，不少论者进行了梳理和分析。杜威在批判传统教育的基础上使用“经验”，他以“经验”统摄心、物，把“经验”引向本体化，进而导出人化的实在和生活世界，由此，人在生活世界中的发展就体现为“经验”的生长(56) 张晓琴、缪虹云《论杜威教育哲学思想对基础教育改革的启示》，《当代教育科学》2015年第20期。 ，建立教育生活的丰富性、恢复学校生活的连续性便是杜威教育哲学对我们的重要启示(57) 毛颖《教育本真与回归——杜威教育哲学的维度及现代价值》，《湖北社会科学》2015年第6期。 。“经验”对杜威教育哲学而言确实是基础性的，但杜威的“经验”不同于近代英国哲学的“经验”概念，若从这一理解出发，以为杜威所主张的教育即是“经验的传递”，这就大谬不然了。(58) 俞吾金《教育是经验的传递——杜威教育哲学理论探要》，《天津社会科学》2014年第2期。
三 由他者反观杜威教育思想
在“经典化”历程中，借助熟悉的中外教育家反观杜威，通过比较研究，深入认识杜威教育思想是十分常见的。“他者反观”有不同的层次。较低层次发生在20世纪80年代中后期。此时，由于教育理论贫乏，直接阅读杜威文献、理解其教育思想比较困难，有必要借助我们熟稔的理论资源，通过思想理论间的比较、关联而形成理解。“经典化”之初，最常见的研究是比较陶行知与杜威的教育思想，考察两者之“相同”与“不同”、“继承”与“超越”之处，帮助我们掌握杜威教育思想的大体面貌。较高层次的“反观”发生在20世纪90年代后期，通过“他者”将杜威教育思想固定在某一思想史的发展轨道上，借助思想史的发展秩序更深入地认识杜威教育思想的意义。赫尔巴特等人与杜威教育思想的比较，似可归入这一层次。更高层次的“反观”较为晚近，意在借助他者深入杜威教育思想各个方面，揭示其内在理路。例如近些年学界将施瓦布、布迪厄、王阳明等与杜威比较，从不同的教育思想反观杜威，进一步加深理解。
良好的学习氛围是保证教学效果有效的基本前提，学生只有在宽松、和谐的学习环境中，才能保持心情愉悦，注意力集中，教师要让学生积极参与到教学的设计环节中来，而不是单纯地充当接受者的身份，使学生感受到老师的重视，从而提高英语教学质量。
从陶行知理解杜威教育思想。根据比较旨趣，相关研究大致可分成三类。其一，分析陶行知对杜威教育思想的借鉴，澄明杜威对陶行知的实际影响。此类研究大概是为反驳全盘否定杜威教育思想，回应杜威教育思想“再评价”而作。研究发现，无论是留美学习期间的思想启蒙与解放，还是回国后提出改造旧教育、开展教育实验，杜威对陶行知的影响都是不容置疑的。(18) 程志宏《陶行知与杜威教育思想辨析》，《安徽教育学院学报(社会科学版)》1988年第3期。 陶行知借鉴杜威“教育即生活”“学校即社会”“知行合一”等思想，结合我国国情和教育发展实践经验对其加以批判吸收，最终才形成“生活教育理论”。(19) 吴奕宽《陶行知对杜威教育思想的借鉴》，《浙江师大学报(社会科学版)》1991年第1期。 其二，分析陶行知与杜威教育思想的内在发展逻辑，揭示两者之“继承”与“超越”关系。由于社会背景、认识论思想与哲学基础不同(20) 张永英《陶行知与杜威教育思想及哲学认识论思想比较》，《学前教育研究》2007年第4期。 ，杜威实用主义教育思想并不完全符合中国的国情，很难行得通，“不能真正克服中国传统教育脱离人民、脱离社会、脱离生活的痼疾”(21) 周洪宇《继承中的超越与超越中的继承——陶行知与杜威关系略论》，《教育研究与实验》1993年第4期。 ，加之陶行知回国后推行平民教育，政治思想、哲学观点等发生了根本性的变化(22) 陈宏毅《实用主义教育与“生活教育”——杜威与陶行知教育理论之比较》，《求索》2003年第4期。 ，在“学校与社会”“教育与生活”“教育与学生”“教育与知识”“教师与学生”诸方面皆与杜威教育思想存在差异(23) 胡继渊《杜威与陶行知教育思想的比较研究》，《外国中小学教育》2003年第5期。 ，可见，陶行知在全面把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃，完成了超越与创新。其三，探讨如何学习杜威教育思想，如何以此为基础构建具有民族特点的教育理论。学习杜威教育思想首先要“理性对待”，既不能一概排斥，也不能照单全收；然后要紧密结合实际，吸取其思想精华时要注意与我国国情相结合，最终实现立足民族特色的理论创新。(24) 李小丽《陶行知和杜威教育思想比较及其启示》，《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2012年第3期。
从赫尔巴特理解杜威教育思想。作为教育学史上的标识性人物，人们通常将赫尔巴特与杜威的教育思想看作针锋相对、截然不同的体系。然而，思想的发展有其内在的连续性，难以出现从某一极凭空跳跃至另一极的情况，对赫尔巴特与杜威关系的常识性认识无助于真正理解杜威教育思想。由此，学界开始关注赫尔巴特与杜威教育思想的“同一性”和“相通性”，探讨杜威与赫尔巴特的继承关系。通过比较发现，赫尔巴特与杜威所研究的问题范围大体一致，都是以与现代生产、科技与社会生活相适应的教育为对象，都研究现代教育的一些共同问题(25) 胡峻《试论赫尔巴特和杜威教育思想的同一性》，《上海教育科研》1996年第10期。 ；在师生观方面，两者都不同程度地肯定了教师的重要作用，认为“尊重”和“爱”是构建良好师生关系的基础(26) 刘远碧、廖其发《赫尔巴特与杜威师生观的比较与启示》，《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2006年第11期。 ；在对学生兴趣的重视，尤其是在学生主动性、直接经验、交往的重视方面，“两者的教育思想，共识多于分歧”(27) 何旭明《从学习兴趣看赫尔巴特与杜威教育思想的相通性》，《大学教育科学》2007年第2期。 ；甚至在教学法方面，赫尔巴特的“四步教学法”与杜威的“五步教学法”也并非截然对立(28) 谭琳《赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较》，《教育实践与研究》2008年第11-A期。 。总之，杜威与赫尔巴特在教育的目的、内容与方法等层面都存在明显的继承关系(29) 徐小洲、张敏《杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1997年第1期。 ，两者在“教育学思考的辩证特性”方面更有着“惊人的相似”，以致不禁让人生出“大道泛兮”的感慨(30) 彭正梅《大道泛兮：赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较》，《全球教育展望》2013年第7期。 。
从其他理论家理解杜威教育思想。除了陶行知与赫尔巴特，人们将古今中外10余位思想人物与杜威比较，力图深入杜威教育思想各个部分，揭示其内在理路。限于篇幅，在此仅取几例，藉以示之。为进一步理解杜威教学论思想，比较颜元与杜威，两者在教学方法上均采取在活动中边学边做的方法，不同之处在于杜威注重学生兴趣，颜元强调教师的主导地位(31) 杨静、段作章《“主动习行”与“从做中学”——颜元与杜威教育思想比较研究》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2007年第5期。 ；比较王阳明与杜威，王阳明将“学问思辨行”教学过程统整为引导学生学习做事的有机过程，与杜威的“反省思维五步教学法”十分相近，但具体操作有较大区别(32) 杨道宇《教学阶段再认识：以事为本的学问思辨行——兼论王阳明与杜威教学过程思想的异同》，《现代大学教育》2015年第2期。 。为深入理解杜威的课程论思想，比较巴格莱与杜威，杜威所确立的关于新旧教育的提法值得深思，他从个体经验生长的角度将知识看作工具，这一理解固然有新意，但也忽略了从社会进化、文化延续等视角将知识视为人类的历史遗产(33) 周逸先、黄晓珠《走出新与旧：重读巴格莱——从与杜威比较的视角看巴格莱的知识观与课程知识观》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2011年第12期。 ，就此而言，杜威为现代社会所开列的课程方案是有缺陷的。为进一步理解杜威德育思想，比较苏霍姆林斯基与杜威，两者虽然信奉不同的意识形态，教育思想也不尽相同，但在承认教育的政治功能，以及社会政治信仰的培育与公民道德素养的养成上，都只能在学校与社会两种教育环境的连接、统一条件下才有可能实现等观点，却是“不约而同”。(34) 檀传宝《政治信仰与道德素养培育有效性的探索——杜威与苏霍姆林斯基德育思想的几点共性》，《上海高教研究》1998年第9期。 为深入理解杜威教育本质观，比较布迪厄与杜威，两者对“教育、社会与人性”三者复杂关系的揭示对后人理解教育本质颇有助益，分野在于，杜威将教育看成建设民主社会与实现人性成长的现实手段，布迪厄则将教育看成文化再生产和个体争夺利益的权力场域。(35) 张伟《教育、社会与人性的三重变奏——杜威与布迪厄教育理念刍议》，《北京社会科学》2016年第5期。
四 从局部诠释杜威教育思想
妇幼保健档案管理工作中相关从业人员存在普遍性的档案管理意识缺乏,在档案管理方面没有足够的重视度,认为档案管理工作可有可无,实际档案管理工作过于散漫,很大程度上影响到妇幼保健档案的有效管理和利用,另外,档案管理的价值尚未得到发挥,很难实现对档案信息的有效利用。
杜威教育目的研究。由于教育目的直接推出具体教育内容、形式与方法，且关涉教育实践的总体方向，无论对教育理论体系的建构，还是对教育实践的统领都有十分重要的意义，迄今仍是人们关注的重点。众所周知，杜威以“教育无目的论”著称，他反对教育有“一般的和终极目的”，但也提到甚至强调过非批判意义上的“社会目的”，认为教育要培养一种社会合作和民主生活的精神(36) 袁锐锷《杜威的教育目的论探讨》，《华南师范大学学报(社会科学版)》1986年第1期。 ，那么，杜威究竟主张什么样的教育目的？事实上，杜威将其教育目的称为“教育历程内的目的”，教育正是通过内在目的使儿童向成人、向社会过渡，内在目的与社会目的是协调一致的。(37) 杨汉麟《杜威教育目的论新析》，《教育研究与实验》1990年第2期。 因此，我们不应忽视，杜威的教育目的似乎不是从空洞的理想和原则出发，而是从具体的教育事实出发，其制定须同时参照心理学和社会学两个尺度。(38) 夏正江《杜威教育目的论略》，《教育理论与实践》1994年第3期。 杜威的教育目的与过程也是一致的，这可从其“经验”概念所具有的“连续性”和“交互性”予以分析。教育作为生长过程，所需要的只是切近的、具体的目的，这种具体的目的与手段统一于教育过程。(39) 于向阳《杜威教育目的论之评述》，《河南大学学报(社会科学版)》1993年第3期。 当然，杜威的教育目的论并非没有缺陷，他将教育目的看作自为的，可由教育自身规定的东西，而事实上教育目的总是处于一定历史发展阶段，受到一定社会的基本矛盾所制约；此外，杜威“生长目的论”将有强烈价值和道德意义的作为社会现象的教育等同于无价值和道德意义的自然现象的生长，也是错误的。(40) 褚洪启《杜威“生长目的论”探微》，《山东师大学报(社会科学版)》1992年第1期。
首先，以我国当代社会历史为参照考察杜威教育思想。回到杜威教育思想发挥作用的历史境遇，既能证明其作为经典思想的意义，又可探讨其与现实教育实践之间的具体互动，为当前如何利用杜威教育思想提供借鉴。从历史视角分析杜威教育思想在中国的影响，中国的教育家对杜威的评价有过三种不同的认识和态度，反映了三个不同时期的历史观点，即20世纪20年代的全盘肯定和备受赞扬，20世纪50至70年代的全盘否定和批判，以及1979年以后实事求是和科学分析。(59) 周鸿志《关于杜威教育思想在中国影响的研究》，《北京师范学院学报(社会科学版)》1989年第1期。 从20世纪早期传入我国这段历史看，杜威教育思想充当了对中国旧教育批判的有力武器(60) 吴洪成《略论民初实利主义、实用主义教育思潮》，《四川师范大学学报(社会科学版)》1994年第1期。 ，为新教育建设指出一个并不太正确但却全新的方向(61) 周洪宇、向宗平《杜威教育思想在中国的传播及其影响》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2001年第2期。 。聚焦这段历史，杜威访华正是中国教育学界讨论学制改革最为热烈的时期，新学制的指导思想，如“教育之真义”要“以儿童为本位”，“养成健全人格，发展共和精神”，几乎原封不动地搬用了杜威教育思想。(62) 吴健敏《杜威的教育思想对20世纪中国教育改革的影响》，《教育评论》2001年第6期。 考察《壬戌学制》的形成与实施可知，该学制采用当时美国普遍实行的“六三三制”，内容明显受到杜威实用主义教育思想的影响。可以说，《壬戌学制》的研制是我国教育界在吸收和借鉴杜威教育思想基础上，结合我国实际，长期努力奋斗的结果，具有一定的科学性，一直沿用至新中国成立之前。(63) 刘会《〈壬戌学制〉与杜威的实用主义教育理论》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》1994年第1期。 有意思的是，“中国之行”对杜威教育思想也产生了重要影响，促使其对有关教育哲学的一些基本概念作了重新探讨。(64) 王彦力《“中国之行”对杜威及其教育思想的影响》，《教育研究与实验》2006年第2期。
走过前面诸阶段，杜威教育思想研究似乎进入了沉淀期，已有视角难以推陈出新，以致有人感叹，“最近十来年已经极少刊发杜威研究的论文了”，尤其与20世纪80、90年代盛况相比，“用门可罗雀来形容并不过分”。(73) 丁永为《视界转换：重新认识杜威》，《上海教育科研》2012年第8期。 伴随这一现象，新课程改革进入反思、调整阶段，由于此次改革以杜威教育思想为重要理论资源，人们在评价改革时难免要对其重新审视。在理论研究与实践发展诸因素共同作用下，学界发出了“重新认识杜威”“重新发现杜威”的呼声。如何“重新认识”“重新发现”？21世纪10年代以来，有论者返回实用主义的哲学文献，审视杜威教育思想的哲学意蕴以开启新的视界，也有论者返回杜威的哲学与教育学文献，根据文本重新思考有关杜威的经典教育观点，校正以往的认识误区。
“再评价”以驳政治批判。政治批判重立场划分而轻理论分析，大多不及内里，不能从学术逻辑上驳倒对象，一俟社会生活发生转换，立即有人对其重新评价。20世纪80年代初，学界兴起杜威教育思想“再评价”。起初，人们只是策略性地将杜威的政治立场与学术思想剥离开来，认为就“阶级立场、政治思想态度而言，杜威是个颇反动的人物；而就他一生所作的不懈努力，就他超人的才思和取得的成就而言，他又是个可敬的学者、思想家”。(8) 张小平《从杜威到布鲁纳——看美国教学论思想的发展》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1983年第1期。 杜威教育思想的哲学基础虽然是唯心的实用主义，但仍然具有一定符合教育规律的合理性，我们应当采用“扬弃”的方法，去其糟粕，取其合理的一面。(9) 袁锐锷《杜威的课程论探讨》，《华南师范大学学报(社会科学版)》1985年第3期。 随后，人们才大胆地对杜威的教学论思想、教师观、儿童观、课程论等在批判中受到的不当评价予以反驳。“再评价”首先推翻杜威“否定教师在教学过程中的作用”的罪状，认为杜威所倡导的是一种新教育，教师在其中自然该有新的形式。(10) 张伟俊《杜威的教师观述评》，《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》1985年第1期。 尽管杜威十分强调儿童，但绝不属于以往所批判的“儿童中心主义”，与之相反，从教育目的和性质的论述来看，他实际上是“社会中心”论者。(11) 杨汉麟《试论杜威的教育观与儿童中心主义的原则区别》，《教育研究与实验》1985年第1期。 在教材组织上，杜威不是只注重儿童的“经验”“兴趣”，并非仅强调教材的心理程序而否认逻辑程序，而是主张两种程序“统一论”的观点；在后期著作中，他甚至把重点逐渐从儿童一方移到强调循序渐进地组织教材一方。(12) 吴志宏《“逻辑程序”还是“心理程序”？——评杜威在教材组织问题上的观点》，《教育评论》1985年第4期。 这一轮申辩，由点及面、逐渐深入，很好地反驳了政治批判，为后来的深入研究做好了思想准备。
重启“经典化”的意义。经典存在于经典化过程中，也就是说，经典不是由某人或某机构认定，而是在人们不断地阅读、研习与诠释过程中逐渐被奉为经典的。在经典化过程中，杜威教育思想能够不断地在研究中被赋予意义，不断地教化研究者，影响现实的教育实践。(17) 雷云《略论教育经典与教育知识生产》，《上海教育科研》2011年第3期。 具体说来，重启“经典化”的意义大致有三：一是打破新中国成立以后对杜威教育思想长达30年不容置疑、定论性的政治批判，使杜威教育思想的学习研究蔚然成风，并取得了丰硕成果。二是提升教育学者的理论水平，为我国改革开放40年来的教育改革准备了理论人才。新中国成立以后，“全盘学苏”以及后来的“文革”导致教育理论界思想僵化、人才凋零，“经典化”促使人们集中研究杜威教育文献，从而丰富了理论头脑，积蓄了教育改革的思想力量。三是为人们反思传统教育，改革教育制度，实现教育现代化提供了理论和实践借鉴。杜威教育思想素以批判传统教育、构建现代教育著称，不仅可提供变革理论，还富含实践经验、操作方法，其“经典化”对教育改革颇有助益。
五 以历史确证杜威教育思想
学界对杜威教育思想从各个方面进行诠释凡逾20年。这一细致深入的研习，加深了人们对经典思想的理解，同时也提升了研究者自身的理论水平，应该说是非常必要的。但是，我们也不应忽视“局部诠释”的问题与局限。首先，“局部诠释”受研究者个人兴趣影响，难以对杜威教育思想展开系统的研究，无法从整体上贯通理解。其次，“局部诠释”易受现实需要影响，具体研究哪一方面，研究到什么程度，等等都表现出一定偶然性。例如，受课程改革影响，人们对杜威课程与教学思想研究较多，但对与教育实践距离稍远的理论基础研究则相对较少。再次，“局部诠释”只顾埋头眼前，难以发现杜威教育思想的改进方向。综观上述局限，从根本上讲，“局部诠释”诸问题之症结或许在于缺少整体观照，以致难以对杜威教育思想本身做出准确的判断，从而使研究表现出偶然性、随意性。在此认识的推动下，不少论者20世纪90年代后期特别是进入21世纪以来致力于还原历史语境，探其“效果历史”，置诸知识传统，多方考察杜威教育思想，以期将研究推向深入。
基础护理学实验教学是护理教学中的一个重要环节，为护理课程学习与临床实践架起了一座桥梁。案例教学法是指以案例为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学生了解与教学主题相关的概念或理论，培养学生高层次能力的教学方法[1]。我校从2009年开始将案例教学法运用于基础护理学实验教学，收到满意效果，获得师生好评。但由于案例主要由教师自行编写制作，不仅花费了教师很大精力，也不利于教学资源的共享。若建立案例库，可最大限度地实现教学资源的共享。教师课前只需根据教学目的从案例库中选择适合的案例即可。现将基础护理学实验教学案例库构建介绍如下。
河流健康功能得到改善，有效修复了生态。在实施增效扩容改造时，重庆市对纳入改造的非季节性河流电站均按规定完善了生态流量泄放措施，提高了水资源环境的承载能力，有效改善和恢复了202条河流流域生态功能，保护了河流健康。通过改造新增了清洁能源供应量，每年可减少燃煤75万t，减少排放二氧化碳191万t、二氧化硫近3万t和烟尘5万余t。
其次，以“效果历史”为参照考察杜威教育思想。从解释学角度看，杜威教育思想存在于其造成的各种效果当中，就此而言，考察各国教育中的“杜威痕迹”，有助于对杜威教育思想作出合理判断。首先进入我们视线的是在杜威影响下直接形成的“中国杜威学派”及其作为。杜威在哥伦比亚大学执教时亲自培养了一批中国学生，包括胡适、陶行知、郭秉文、蒋梦麟等，他们回国后形成“中国杜威学派”，就任于中国教育部、各地教育厅以及一些知名大学，无不积极尝试将杜威思想运用于教育领域，掀起了声势浩大的教育改革与实验浪潮。(65) 罗志田《杜威对胡适的影响》，《四川师范大学学报(社会科学版)》2002年第6期；王颖《以学派观看待杜威中国学生：中国杜威派学人思想及其影响》，《北京理工大学学报(社会科学版)》2008年第1期。 其次，梳理今日的美国教育发现，杜威的思想和理论仍然是生动鲜活的，“无论是坐在哥大的课堂还是走进纽约的中小学，你会发现杜威理论和进步主义教育思想几乎无处不在”，其教育与民主的互动成了美国永远的激情与梦想。(66) 杨小微《世纪之交的历史回声——略论约翰·杜威教育理论对今日美国教育的影响》，《教育研究与实验》2002年第2期。 近20年美国对杜威教育思想的研究以正面评价为主，集中在“民主教育思想”“实用主义教育思想的现代性内涵”等方面。(67) 涂诗万《美国近二十年杜威教育思想研究新进展》，《教育学报》2012年第2期。 再次，考察杜威教育思想在日本的发展，日本有众多教育家解读、追随杜威教育思想，杜威教育思想促进了日本教育哲学的变革，进而改变了日本教育的现状，加速了日本现代教育制度的建立(68) 关松林《杜威教育思想在日本的发展》，《教育研究》2011年第1期。 。最后，分析英国吸收杜威教育思想的历史进程，尽管“语言背景”相同，但英国对杜威教育思想仍然经历了从吸收、排斥到改造的缓慢而复杂的历程；似可以认为，教育系统在吸收跨国教育思想时，语言的作用固然不能低估，但当地的历史、传统、文化、信仰等发挥着更为深层的作用(69) 赵康《英国对杜威教育思想的吸收——基于知识吸收理论的历史分析》，《教育学报》2015年第3期。 。
综上所述，本文基于多元交通方式运用改进的两步移动搜索法相比于邻近距离法对养老服务设施可达性进行了修正研究，同时对老年人选择不同出行方式进行对比分析，并从公平性视角对武汉市养老服务设施布局进行评价.主要研究以下问题：1) 采用两步移动搜索法与最小邻近距离法测度可达性的相关程度如何.2) 受不同交通方式的影响，公共服务设施可达性有何差别.3) 武汉市养老服务设施可达性空间格局是怎样的，哪些公平性较差区域需要合理布局养老服务设施资源.
再次，以思想史为参照考察杜威教育思想。要对杜威教育思想作出合理判断，还需将其置于教育学术传统，观其在思想进程中所处的位置。放眼思想史之长轴，“从苏格拉底至杜威”这一长程历史考察，苏格拉底、柏拉图的古典教育是对日常生活世界的超越，从夸美纽斯“把一切知识教给一切人的艺术”，到卢梭对儿童的发现、斯宾塞“为未来完满生活做准备”，再到杜威的“教育即生活”，乃是转向成人生活、再转向儿童生活的现代教育发展历程。(70) 刘铁芳《从苏格拉底到杜威：教育的生活转向与现代教育的完成》，《北京大学教育评论》2010年第2期。 从细处着眼，将杜威教育思想放在“兴趣教育思想”发展历程中考察，在200多年的兴趣学说史上，卢梭是兴趣原则的倡导者，赫尔巴特是兴趣学说的创立者，而杜威则是现代教育兴趣说的构建者，三位教育大家演绎了兴趣教育思想发展的“三部曲”。(71) 郭戈《兴趣教育思想发展的“三部曲”——卢梭、赫尔巴特和杜威的兴趣说》，《当代教育与文化》2011年第4期。 将杜威置于传统教育哲学的对面，以“个体与国家”关系作为分析视角，杜威批判柏拉图教育思想、18世纪“个人主义”和19世纪的教育哲学，指出个体不能从属于国家，也不能超越国家，两者的存在是一致的，这一认识为揭示现代教育本质提供了重要理论基础。(72) 郭法奇《传统教育哲学批判：杜威的思辨与逻辑》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2013年第4期。
六 据文献解读杜威教育思想
杜威教学与课程思想研究。大体而言，学界对杜威的教学思想研究在先，随着我国教育改革重心移向课程，人们才调整了研究视线。从传统认识论角度分析杜威的教学思想，其以经验论为基础的教学认识论包含了许多合理成分，例如把学生当作认识的主体，重视其在认识过程中的能动性，强调感性认识与理性认识在教学过程中的相互作用，并将教学过程同科学研究过程等同看待，等等。(41) 涂荼《杜威的教学认识论述评》，《教育研究与实验》1988年第1期。 对于教学方法的探讨，学界多从杜威的“反思性思维”着眼，认为“思维五步法”与心理学解决问题思维过程的描述大同小异，符合人类科学实验过程(42) 刘新科《杜威“思维五步法”新探》，《陕西师大学报(哲学社会科学版)》1991年第1期。 ，有助于训练儿童的反思性思维，培养其优良的思维习惯(43) 单中惠《杜威的反思性思维与教学理论浅析》，《清华大学教育研究》2002年第1期。 。在课程观方面，杜威以儿童为出发点，以经验为核心范畴(44) 叶秀丹《试论杜威的课程观及其现实启示》，《国家教育行政学院学报》2006年第6期。 ，主要思想可概括为“儿童、知识和社会相统一的课程设计观”“活动课程与学科课程相结合的课程形态观”以及“内在价值与工具价值相统一的课程评价观”(45) 侯怀银《杜威的课程观述评》，《课程·教材·教法》1999年第10期。 。随着活动课程的兴起，杜威重视儿童兴趣与需要，坚持探究形式等活动课程思想得到关注(46) 朱安安《杜威的活动课程论及其启示》，《华南师范大学学报(社会科学版)》2003年第5期。 ，他所提出的“儿童中心”“社会中心”“活动中心”被指认为活动课程的“三中心教育原则”(47) 李学丽《杜威的活动课程论对综合实践活动的启示——三中心教育原则视角下》，《当代教育科学》2010年第4期。 。总体看来，对杜威课程思想的研究，学界大多没有将其“经验”这一核心范畴与近代西方哲学史上的经验概念区分开来，理解上的失真严重影响研究的严肃性和评价的客观性。(48) 褚洪启《论杜威课程理论中的“经验”概念》，《课程·教材·教法》1999年第1期。
审视杜威教育思想的哲学底蕴。从研究文献看，以往无论通过“他者”的比较、局部的诠释，还是历史的考察，都无法保证能准确认识杜威教育思想，其根本原因或许在于，人们大多想当然地理解实用主义哲学，对杜威教育思想的哲学根基不甚了了。因此，有必要从肇始于皮尔士的实用主义文本入手，重新理解杜威教育思想的哲学基础，探明实用主义教育观形成的深层理据。(74) 柯华庆《论杜威的实效主义教育观》，《教育研究》2010年第10期。 这一分析证明了实用主义哲学之于杜威教育思想的重要性，也揭示出以往没有实用主义哲学背景所造成的对杜威“经验”“生长”等概念的广泛误读。回到实用主义哲学发现，杜威的“经验论”是超越二元对立的整体性生存论，包含着丰富的实验方法与探究逻辑，因此，从实用主义生存论角度理解“经验”及由其构筑的教育思想大厦，才能理解其实质。(75) 崔国富、朱美英《“从做中学”与教育的生存论解读——杜威实用主义生存论学习与教育思想探析》，《外国教育研究》2005年第4期。 循此路径，进一步从生命现象学角度解析“经验”，杜威的“经验”概念不是传统认识论意义上的主观感受或感知等纯粹的主观心理事件，而是生命存在与成长的展开样式，超越了认识论的界限；生命经验的情境性、过程性、自主性、理智性和社会性等特征，便构成其丰富深邃的教育思想体系的哲学底蕴。(76) 崔国富《杜威教育思想的生命现象学底蕴探究》，《外国教育研究》2011年第12期。
第二，闽商团队协作往往受制于闽商骨子里的“冒险进取，勇于拼搏”的胆略而容易一荣俱荣、一损俱损，加大经商的风险。闽商信奉“爱拼才会赢”精神，然而这种强悍拼搏的精神走到极端就是目无法纪和铤而走险，极易出现“杀头生意有人做，亏本生意没人做”、“撑死胆大的，饿死胆小的”这样一些极端冒险表现。而且过于强调“不怕”和“敢拼”，就会出现“盲干”和“蛮干”，投资决策全凭个人的冲动和经验感觉，缺少深思熟虑和市场调查、分析、论证。这样的行为必然加大经商的风险性，一旦决策和判断失误，不仅自己血本无归，连带着也会影响与自己相互协作的团队成员，一损俱损，导致闽商行销网络的局部断裂和团队的溃散。
重读杜威经典教育文献。在所有杜威教育文献中，最受学界重视的大概要算《民主主义与教育》。梳理《民主主义与教育》在中国的传播，该文献对我国教育学的学科基础、教材以及内容都产生了深刻影响(77) 侯怀银、祁东方《杜威〈民主主义与教育〉在中国的传播及其影响——为纪念杜威〈民主主义与教育〉出版100周年而作》，《课程·教材·教法》2016年第10期。 ；回到这一文献，可由此追溯杜威教育思想的哲学根源(78) 李志伟《杜威教育思想的哲学溯源——从杜威的〈民主主义与教育〉谈起》，《广西师范学院学报(哲学社会科学版)》2006年专刊。 ，解析这一文献的核心范畴与逻辑起点可探讨杜威经验教育观(79) 陈秀兰《杜威经验教育观之实践蕴涵——〈民主主义与教育〉解读》，《高教发展与评估》2007年第3期。 ；以“共同体”为切入点研究该文献，可发现杜威教育思想尤为强调群体成员之间的共同目的、共同了解和共同行动，杜威的学校便是一种内含社会生活、寻求共同利益、强调合作探究、体现师生协作的微型共同体(80) 程亮《学校即共同体——重返杜威的〈民主主义与教育〉》，《湖南师范大学教育科学学报》2016年第3期。 。此外，解读《艺术即经验》，杜威相信不仅艺术本身有教育意义，而且艺术创作的原则和方法也可以延伸到所有教育之中，杜威的艺术思想可帮助我们从诸如主动性作业的概念、兴趣和努力的关联、教材和方法的统一等方面更好地理解“教育的艺术”(81) 江笑《杜威艺术理论的教育学意义——基于〈艺术即经验〉的解读》，《教育研究》2015年第7期。 ；重新审思《确定性的寻求》，杜威力图重建一种自然主义的、多层级的、复杂的经验概念以改造哲学，这一新经验概念推动了个人自由和批判精神，瓦解了个人对超越性存在的热情和追求；基于这一经验概念的教育，必须追求“探究性”与“超越性”的统一(82) 王绪堂、曹永国《确定性的寻求及其超越——杜威〈确定性的寻求〉的再审思》，《教育学术月刊》2015年第9期。 。
重新思考杜威的主要教育观点。重读杜威教育文献，而非仅从教育史、教育思想史等获得一些固定陈见，必然能发现以往的种种误读。在杜威教育观点中，被人们重新思考、申辩得最多的是“教育无目的”“儿童中心论”两个命题。先看“教育无目的论”。从文本翻译入手，对“目的”一词的英文翻译进行仔细考究发现，《民主主义与教育》关于“教育无目的论”的文本依据中，“目的”翻译得并不准确，原译“教育无目的”宜解读为“教育无结局”或“发展无止境”。(83) 郭良菁《解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析——兼论“教育目的”概念的拟人化使用问题》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2013年第3期。 再看“儿童中心论”。在杜威看来，教育是建构民主主义社会的首要而审慎的工具，作为教育手段的“儿童中心”服从于这一目的上的“社会中心”(84) 程天君《教育无目的？儿童中心论？——杜威两个重要教育命题献疑》，《学前教育研究》2010年第6期。 ，教育并非无目的。除此，杜威“教育即生活”“从做中学”等核心观点也是学界考察的重点。“教育即生活”并不仅仅意味着教育不能脱离生活，更重要的是，这一观点与民族—国家工业化过程的思想方法和价值原则为一体；个人主义是民族—国家民主化过程的价值起点，由此“教育即生活”意味着“教育即以新个人主义为特色的民主化生活”。(85) 涂诗万、董标《解放智慧：杜威“教育即生活”的民主意蕴》，《当代教育与文化》2015年第6期。 返回“从做中学”的出场语境，杜威在终结大写实在的过程中建构实践实在论，由此提出以“从做中学”为标志的探究性教学理论；值得注意的是，这一语境下的教学论缺乏解释学与学习论的支撑，用“认识”与“认知”遮蔽了“理解”与“学习”，导致了理论上的偏差。(86) 唐斌《杜威的探究性教学论：出场语境及其视域偏差》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2014年第3期。
根据新课程改革的要求，教师需要在授课期间将阅读与写作教学内容紧密结合。重视学生对知识结构、情感带入、观念表达等方面的写作拓展练习，由此在完成高质量的阅读学习之后，学生语文学习成绩在阅读写作的共同促进下得以提升。
结语：研究历程、历史命运与未来趋向
回望70年来的研究历程，大致可以判断，除“文革”这一特殊时期，杜威教育思想几乎从来都是我国教育研究的热点，从未淡出教育学界的研究视线，其学习已成我国教育学者理论训练的重要功课，其研究则是教育改革者寻求灵感的重要渠道。人们可在社会生活与之背道时批判它，可因接受其独特的教学方法而再次回顾它，也可由于追崇其描述的理想社会生活而深入研究它，它与我们的当下生活是如此之近，以至于我们无论如何都不可能忽视它。前10余年，批判杜威教育思想作为我们与美帝国主义在思想战线上的一场战斗，我们把杜威视为敌人，斥其教育思想为麻醉人民和侵略世界的工具，将其从民国期间塑造起来的“经典”地位拉下马来。“文革”10年沉寂期，杜威教育思想研究虽然处于停滞状态，但仍然被别有用心之人作为教育革命的依据。“文革”后，人们大概循着“由他者反观”“从局部诠释”“以历史确证”以及“据文献解读”四种不同的方向逐渐深入地对杜威教育思想展开研究。严格说来，四种研究取向并没有严格的时间划分，它们相互激荡而生，延续至今，并存当下，在逻辑与时间上呈现出一种逐渐推开、迭次演进的脉络谱系。当然，这并不是说，后者一定比前者高明，因为如果没有前者的展开，后者的意义便难以澄明，毋宁说，四种研究取向共同构成杜威教育思想重返经典的宽阔路径。
回顾70年研究，不禁让我们感叹教育思想的命运。教育思想存在于人们的观念当中，无论是被批判、被误解还是受到推崇，都算是“活”了下来。只不过教育思想“存活”的状态有差异，质量有高低，并随着时间发展而表现出起伏，彷如人的命运一般。是什么决定了教育思想的命运？是什么影响着教育思想“存活”的质量？这一追问将我们的思绪引向教育思想自身的格局。某一教育思想如果囿于具体问题，仅关注特殊情境下的教育实践，必然因时过境迁而难以再入人们的视界，其生命将注定是短促的。相反，历史上产生过重大影响并一直为后世所重视的教育思想，无不关注某一新的教学方式、教育形态乃至社会生活的构建，具有宏大的格局。宏大的格局使教育思想具有不俗的眼界，能够洞察人与社会的存在本质，为后人带来无尽的启迪，成为人们研究教育无法避开的基点，始终活在人们的思想中。当然，教育思想的“存活”质量有高低，一直被批判的教育思想的“存活”质量肯定不如被充分阐释与多元理解的教育思想，仅仅是被理解的教育思想“存活”质量又不如被运用，有进一步发展的教育思想。
杜威教育思想具有宏大的格局，这已无需赘述。那么，未来的研究如何使其“存活”质量更高？根据文献梳理诊断杜威教育思想的“生存”质量，似可认为，当前教育学界正在努力地理解杜威教育思想。人们不满足于以常识理解杜威教育思想，已逐渐转向立足文本、深入实用主义哲学对其开展研究。不少论者发现，以往凭常识理解实用主义，根据《教育史》《教育思想史》的转述研究杜威教育思想，造成了很多毫无创造性的刻板化“曲解”。于是，人们纷纷回到实用主义的哲学语境，根据实用主义哲学理解杜威教育思想中的基本教育概念和主要教育命题。这一研究趋势使我们摆脱了自以为是的理解，其意义必将随着实用主义哲学研究的深入而逐渐呈现出来。不过，教育思想毕竟根植于教育文献，只有返回杜威教育文献才能与其教育思想相遇。当前学界对杜威教育文献的研究大多仅止于理解原意，未能以新时代精神诠释杜威教育思想，更未能通过文本诠释与作者展开对话，远未能借助对话创生教育意义以发展杜威教育思想。那么，如何诠释教育经典文献才能确保我们的理解能够生发出新的意义，从而有助于杜威教育思想的“经典化”？这一涉及教育经典诠释方法论的问题或许是我们亟待研究的课题。
Return to the Classic Road ——A Study of Dewey’s Educational Thoughts in the Past 70 Years
LEI Yuna, WU Mei-linb
(a. Center for Faculty and Teaching Development, b. School of Psychology, Sichuan Normal University, Chengdu， Sichuan 610066, China)
Abstract :During more than 10 years after the founding of New China, Dewey’s educational thoughts were criticized and arouse general hostility from other scholars, and then went down from the classic altar. When the “Cultural Revolution” was held, educational academy was almost suffocated, and Dewey’s educational thoughts returned to silence. After the “Cultural Revolution”, the academic circles demanded to re-evaluate Dewey’s educational thoughts, and the academic research with the “re-evaluation” as an opportunity restarted its “canonization” process. In the next 40 years, with the successive deepening of school education reform, people return to Dewey’s educational thoughts through “reconsideration by others”, “annotation from the part”, “recognition by history” and “interpretation according to the literature”, so that they can return to the classics in the increasingly prosperous research.
Key words :Dewey; educational thought; 70 years; classic
中图分类号： G40-097.12
文献标识码： A
文章编号： 1000-5315(2019)05-0048-10
收稿日期： 2019-04-10
作者简介： 雷云(1980—)，男，四川大竹人，四川师范大学教师教学发展中心副主任，教授，博士生导师，研究方向为教育哲学、教育基本理论、教师教育理论与实践；
吴美林(1995—)，女，四川成都人，四川师范大学心理学院硕士研究生，研究方向为教师教育理论与实践。
[责任编辑：罗银科]
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