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【中图分类号】G643.1 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2002)04-0087-04
目前，高校道德教育似乎正处于十字路口，不辨方向，进退两难。是固守自己的阵地，高举“崇高”与“理想”的旗帜，以不变应万变；还是改变姿态，降低标准，提倡宽容与理解，以适应社会生活的变化，融入世俗社会呢？道德教育在道德价值标准的一与多，德育目标定位的高与低，德育内容取向的传统与现代之间进行审慎的抉择。
一、道德价值标准的定位
甚至人们对目前道德状况的认识与评价也是不统一的。有人认为道德滑坡了，社会物欲横流，人们自私自利、惟利是图，传统美德破坏到家庭层面。有人则认为道德提高了，认为市场经济正好解放了被束缚在集体中的人，使他们成为独立的道德主体和经济主体，实现了马克思所说的“从人的依赖”转变到“物的依赖”的进步。人们公平交易，等价交换，越是自私的人越得考虑别人的需求，连懒惰的人都变得勤快了。两派观点相持不下，莫衷一是。其实，这两派观点的争论是没有结局的，因为他们使用的价值标准不同。当我们说到好与坏时，我们总是相对于一定的标准而言的，这个标准就是价值标准。过去，我们总是有着固定的、默认的、不证自明的价值标准，所以我们忽略了对价值标准的研究。而现在固定的标准被打破了，你认为好的我也可以认为不好，大家认为好的我也可以认为不好，价值标准变得多样化了，每个价值标准似乎都有其存在的理由与空间。这正是我们常说的价值观从一元到多元的转变，这种转变在社会中似乎是顺理成章的，但是它们在高校中的变化却更为复杂，因为高校必须对新出现的种种状况进行反思与批判。
多样价值标准的出现，究其实质是不同利益集团的兴起和多元文化的冲击。经济学家揭示了各种经济集团如何追求最大利益，人类学家揭示了不同群体道德的巨大差异，同时，哲学理论家探讨了价值多样化如何成为当代理论发展的趋势。自19世纪中后期欧洲哲学对形而上学发生质疑，“认同危机”产生以来，哲学研究逐渐从本体论转移到认识论和价值论。与尼采同时代的洛采将价值转变为哲学用语，而尼采则赋予价值更多含义。他认为价值是美、善、美、圣，但这些不是上帝制定的，而是人创造的、人赋予的，他高呼“重新估价一切价值”，孤独的人成了价值的主体。此后，价值成为哲学家关注的对象。新康德主义流派哲学家文德尔班认为有两种不同的世界——事实世界和价值世界，哲学是研究一般价值的科学。知识的标准是价值，而价值是由主观的情感意志决定的，他说：“价值（不论是肯定方面或者否定方面）决不能作为对象本身的特性，它是相对于一个估价的心灵而言……，抽开意志和情感，就不会有价值这个东西。”[1]这样价值就可能成为主观的、相对的东西了，为避免价值观的混乱，文德尔班提出普遍价值，认为普遍的价值是高于个别人的感情之上的，类似于康德所说的“绝对命令”，按照良心的原则进行估价。
进入20世纪以来，任何绝对的、先验的、普遍的东西都遭遇到怀疑，被解构，甚至被摒弃。美国学者佩里认为，价值是相对的，普遍价值是不存在了，价值与兴趣有关，兴趣指向的就是有价值的。个人成为道德价值的完全决定者，后现代主义对抱有启蒙心态的现代主义进行反思、批判，提出“什么都行”，“越多越好”。这样，价值观的多样化成为时代不可回避的趋势。
在价值标准多样化的同时，价值的主体也多样化了。以前由国家和社会精英来制定标准，有利于国家、社会发展，有利于人们社会水平提高的就是好的，正直、忠诚、服从、团结、奉献、牺牲是好的。而现在则是由不同的个体来制订价值标准，满足自己需要的，促进自己发展的是好的，自由、平等与等价交换是好的，再也没有统一的价值标准了。崇高与卑微，伟大与琐碎，理性与非理性可以毫无冲突地共存。这种状态大概典型地表现在当代的大学生中，他们的价值观更为多样，理想的守望者，名利的追逐者，物质的崇拜者，玩世不恭的“痞子”和平共处，但是危险的是，他们之中许多人甚至出现了价值的断裂与空白，酿成了人生的悲剧。
形形色色的价值观使集体不再成为严格意义上的集体，在追求利益的时代，道德成了一个被遗忘的名词。在此情况下，高校道德教育何去何从？大学教育固然不能垄断对大学生进行的道德教育，网络社会更增加了教师进行道德教育的难度，但是高校无论如何不能放弃自己的责任。原有的方法已经失效——将道德教育等同于政治教育，将政治教育等同于政治宣传，只会使德育越来越形式化，缺乏实质内容。同时，承担对大学生进行德育的教师们，也很难将一致的道德观传授给学生，因为教师自身也面临着道德价值的冲突，他们不能确认将宣传的、舆论导向的价值观传授给儿童是否有效，甚至不敢确认这是否道德。有些教师强调管理，以管理促德育，以奖励惩罚来改善行为，但这种方法同样是消极的，它的目标是使学生遵守纪律，不求有何进展，但求无事，平平安安地过日子。有些教师放弃了对学生进行道德教育的责任，认为应保持价值中立，因为大学生已经具备了进行道德推理的能力或对道德价值进行分析的能力。有些教师看到了一些大学生基本文明礼貌、公民道德的缺失，主张应强调最低的文明礼貌的习得，如不许骂人，不许影响别人等。还有一些教师不愿意放弃对大学生进行精神提升和道德教育的责任，坚持大学是人类精神文化的宫殿，应教育大学生坚持一些普遍适用的价值观，如自由、公正和科学、民主等，坚持人文精神与科学精神的融合，认为它们具有内在的价值，不随着时代的变化而褪色，它们是人类永远也不能丢弃的精神财富和理想。于是，这就引发了第二个问题：道德教育的目标到底是低还是高？是达到最低水平，培养基本文明礼貌，还是要拔高，寻求人类道德的普遍理想？
二、道德教育的目标定位——高还是低
是教授基本的道德价值观，使人成为遵纪守法的公民？还是培养品德高尚，严于自省的无产阶级接班人？在这个问题上不同时期有着不同的回答。
1952年教育部规定的中学道德教育目标是：发展学生效忠祖国、为人民服务的思想，养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公物的国民公德和刚毅、勇敢、自觉遵守纪律的优秀品质。而1988年提出的中小学德育工作的基本任务是：把全体学生培养成爱国的、具有社会公德和文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐渐去确立科学的人生观、世界观，并不断提高他们的社会主义觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。从1952年“五爱”到1988年的“好公民”，可以说道德教育的政治性减弱了，道德教育的目标也有分层，并适当降低了要求，使之更加贴近学生的实际情况。在高校德育中也同样可以看到这种变化，它反映了道德教育深刻的变化，其中道德教育的手段和方法，思想和内容都发生了很大变化。同时，其中更深刻地折射出社会生活和思想领域中对道德的地位、作用乃至本质观念的转变。20世纪80年代以前，道德理想主义占据主导地位，道德成为生活的目的，人们的生活领域实际是道德领域，人们的理想目标是建立道德的乌托邦。火热的激情、诗篇甚至标语、口号，忠诚的英雄崇拜都反映了这一点。我们是“为了道德而道德”，道德具有其内在的价值，善就是终极目标。人们过着节欲的、严格反省的生活，在集体中寻求安全感，上帝、圣人、英雄和模范是价值的体现者和人们向往的目标。这种道德境界超越了自然境界和功利境界，人们为“夜不闭户，路不拾遗”而欢庆。
然而20世纪80年代以后，尤其是经过文化大革命的冲击与震荡，道德的理想色彩销蚀了，露出锈迹斑斑的面目。市场经济出现在人们进行道德反思的时候，充当了理想价值观的改造者。人们不再高谈理想和奉献，人们不再崇拜精神偶像，此时道德已经从目的变为手段与工具。它是使人们和平相处，维系社会生活的工具，甚至有人说，它的作用并不比时髦的服装强多少。
大约20世纪初期，以杜威为代表的实用主义流派就认为没有绝对的是与非，道德只是人们解决实际问题的工具。既然是工具，道德就不能以真假区分之，只能以好坏区分。好的即对个人或公众有效的，有用的，经济的，坏的则相反。可见，杜威理论使人从道德的重负中逃离出来，有着更多的行动自由和生活空间。约翰·密尔在《论自由》中认为，“个人的行为只要不涉及自身以外的什么人的利害，个人就不必想社会负责交代。”[2]社会或他人可以对他忠告、指教、劝说，甚至避而远之，但是不能对他进行威胁和惩罚。可见，当道德生活不再是社会生活的全部，当道德不再是唯一的目的时，个人可以享受到更充分的自由，而不必按照别人或社会精英的道德观生活。
然而自由引起了人们的恐慌，人们至今还没有学会合理地使用自由。从“道德理想主义”时代走出的人，失却了安全感，遇到这股潮流时有不同的表现。一些人固守着以前的价值观，感叹“人心不古”；一些人则来了个180度的转弯，变得更为激进和超前，他们肆无忌惮地追求自己的利益，宣布：只要是合法的，一切都是允许的。
一些学者看到了以法律代替道德的社会的精神干涸，试图在混乱的废墟上重建人类的精神家园。他们认为人类生活世界具有同一性、整体性和规范性，在一定的历史时期，道德价值是具有普遍性的。他们提倡普遍的道德，这种道德超越具体的宗教和阶级。1993年在芝加哥召开的120多种宗教的代表参加的世界宗教会议上，通过了全球伦理宣言，确立了两项基本的道德原则：每一个人都应该得到人道的对待；己所不欲，勿施于人[3]。而我国的学者也从传统伦理出发，试图构建“底线伦理学”，认为“有一些基本的行为准则和规范是无论如何必须共同遵循的”，这一底线可以最一般地概括为“己所不欲，勿施于人”，这是每个人都须履行的基本义务[4]。
在社会精英道德观向平等多元现代形态转变中，高校道德教育既不能放弃自己的阵地，又不能漠视社会的剧变，道德教育必须在两者之间寻求平衡，否则就会忽高忽低，忽左忽右。这种平衡是探索式的，难度很大的，不能仅靠制定德育政策就解决问题的，因为德育政策总有着落后于现实的节奏，而且统一的德育政策并不能囊括多样的现状和变化。这意味着学校、教师对大学生进行德育时有着更多的空间和主体性。教师能否充当价值的选择者和引导者？从目前看来，有许多因素限制了教师这一任务的实现，如过重的教学负担，教书与育人的分离，师生缺乏交流等。因此可以预计，在道德价值个人选择多样化的同时，道德目标也更趋于多样化——既可能培养圣人与英雄，也有平凡的尽职的公民，以及对差异斥公允态度的宽容者。在社会压力巨大，个体日益焦虑紧张，病态、变态人格日益增多的情况下，学校道德教育可能会将“好公民”的目标变为“身心健康的个体”，注重心理咨询、行为矫正对健康人格的养成；高校德育也更加重视大学生的需求和他们自己的自由与责任，会为他们的发展创造更多社会化的环境，估计“小学教共产主义，大学教文明礼貌”的笑谈将不会再现，大学生也会更加重视基本的公民道德行为和习惯的养成，重新树立自己的形象。
同时，我们是否可以大胆预计，在社会法制逐渐健全，社会环境逐渐好转的同时，道德也会面临一次复兴——人们不再将“道德”作为嘲讽的对象，而会自主地寻求道德的回归。他们将会强调人与人相处的道德底线，强调尊重人，把人当作人来对待；强调每一个人都应具有良心以及最低道德。无庸置疑，高校将会是道德复兴的领导者，而它将来能发挥的作用就取决于现在对理想和文化的保存程度，对后者保存的越多、积累越多，它的变革能力与领导能力会越强。
三、道德教育的内容定位——向前看，还是向后看
当我们为道德教育寻求内容时，我们又陷入了两难。向后看，中国是个历史悠久的文明古国，道德文化传统如何处理？如何取舍？向前看，前边有文化科技都很发达的西方国家，我们现在是向工业社会迈进，而知识经济、信息社会、后工业化新名词迭出，市场经济和全球化正将我们席卷其中。在前与后中间，如何选择？如何定位？道德传统是沉重的负担吗？
文化怀旧主义者，也即一部分“人文主义者”，否认道德传统是负担，虽然他们的声音在市场经济的大潮中并不响亮，但是他们仍准确地表现了自己的理想。他们怀念失去的时代——传统文化的深厚底蕴，五四文化的自由传统，抗日战争中舍生取义的精神，五六十年代社会主义改造和建设时期火热的激情。这四股文化潜流正是与我们的生活息息相关的，它是我们的精神养料，其中一些道德观已深深地在我们头脑中扎根发芽了。那么，道德教育是否以它们四者作为主流呢？反对者说：不然！它们四者有许多不相容之处；即使这四者彼此相容，它们也是过去的产物，反对者将之归为“农业时代的产物”，认为“（人文精神）以拒绝今天的特点，把希望定在一个神话式的‘过去’，‘失落’标志了一种幻想的神圣天国。它不是与人们共同探索今天，而它充满了斥责和教训的贵族式的优越感。它恐惧目前文化的复杂与多元，而以专横的霸权姿态确定自己的话语霸权。”[5]农业时代盛产诗人和文学家，但是他们都不是工业时代或信息时代的主力军。现今时代是一个技术专家、经济专家和平凡的个人的时代。从技术和经济出发，要求精确定量，要求合乎理性；从个人出发，要求增强个人的主体性，合乎人性，要求区分公共生活空间与私人生活空间，促进自由和民主。为此，我们必须丢掉传统，才能大步前进。传统文化是落后的，而西方社会正是现代社会的代表，是我们应努力学习的。可见，文化怀旧主义者与反传统主义者之争，往往又与东方文化与西方文化之争，人文精神与科学精神之争紧密联系。
在文化怀旧主义者和反传统主义者之间，往往后者的力量要超过前者。人们都想忘记过去。但是得了健忘症的人们在一阵阵新的浪潮袭过来时总是站不住脚跟，无法定位。美籍华裔学者林毓生在《中国传统的创造性转化》中指出，真正的民主和自由离不开有机的传统，他认为：“自由、理性、法治与民主不能经由打倒传统而获得，只能在传统经由创造的转化而逐渐建立一个新的、有生机的传统的时候才能获得，这是中国知识分子当前最重大的课题。”[6]
这个课题在全球化的趋势下显得更加迫切，全球化一方面促进了全球范围民族的交流，另一方面带来了更多的地区利益冲突，冲突的结果是民族主义的重现——民族可能会排斥外来势力和文化的影响，维护自己的经济利益与传统，趋于保守。同时，科技的变革并不必然地带来传统文化的变革与解体。这样可能会产生一个“后传统”时代(post-traditional era)，它重新强调传统的价值观，以抵制文化多元带来的社会分裂[7]。在这种情况下，高校道德教育应坚持什么样的立场呢？只能是既立足于传统，又不拘泥于传统。
改造传统和文化的任务是巨大的，但是，道德教育却不能等这个任务已经完成才进行。因此，高等学府实际上也参与了这一过程，它们是继承者又是批判者。受教育者——大学生也参与完成这一任务时，他们必须去鉴别、去选择，必须寻求人文价值和科学价值的融合，传统与现代的贯通。因此，高校一方面是价值的引导者，另一方面倾向于给学生更多自由，使他们自主地进行价值探讨，成为一个价值选择者，甚至是创造者。具有浓厚的学习气氛和精神文化氛围的大学，都是在潜移默化中引导学生进行道德价值的思考、甄别和选择的。
以上所提出的高校道德教育在标准、目标、内容、结果等方面存在的困境，正是价值多元化和社会剧变对高校道德教育发出挑战的具体表现。道德教育必须应对这些挑战，可是每走一步都很艰难。道德教育何去何从？高校似乎再也不能充当道德教育的权威，学校中重要的道德教育手段和组织——集体也已式微。出路似乎只有一条——放弃灌输的企图，给受教育者更多自由，将他们培养成道德选择的主体，并让他们对自由的选择负责，引导他们将公民的享有权利与承担义务统一起来；另一方面，建立良好的校园文化氛围和新的真实的多样的集体和组织，鼓励学生积极参与集体的活动，促进其社会化的实现，并培养他们的团队精神和社会责任感。