我国校本教研理论研究的多维度检视，本文主要内容关键词为：多维论文,校本论文,理论研究论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对教师的教学研究的重视可以追溯到正式教研组的建立，后来“行动研究”和“以校为本”等思想的兴起给教师的教学研究注入了新的内涵，特别是课程改革的现实瓶颈和教师专业发展的内在需求使教师的教学研究以及对教师教学研究的研究都成为理论界关注的热点。本文将从不同的视角来检视近年来校本教研理论研究的进展与突破、现状与趋势。
一、校本教研的概念
对于校本教研内涵的认识，主要有3种，分别认为是一种活动、一种行为、一种行动研究，其中外延有宽泛和狭隘两种，即包括学习/工作和教研在一起；专指解决教学问题的教研。具体内容如下：
（1）校本教研是一种以教师为主体，融学习、工作和教研于一体的行为。
（2）校本教研就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的行动研究。
（3）校本教研是指为了学校和教师的发展，在学校中以学校为主体组织发起并以改进学校实践和解决课堂教学实际问题为指向而展开的教学研究活动。
我们认为，校本教研是以学校为基地、以教师为主体，通过解决教育教学中的实际问题促进教师专业发展和提高教育质量的研究活动。
有关校本教研的外延即构成要素，有学者进行了明确的界定：教师个人的反思、教师集体的互助、专业研究人员的引领，并认为它们构成了校本教研三位一体的关系。
二、校本教研的取向
教学研究活动在我国的中小学已有50多年的历史。所以，现在的教学研究和过去的教学研究之间有什么区别和发展的问题成为研究中不可回避的话题。教育部基础教育司“以校为本教研制度建设基地”项目组组长顾泠沅教授在接受《基础教育课程》和《上海教育》记者的采访时，代表项目专家组对这个问题进行了正面的回答：在国家课程改革全面推进的大背景下，现在倡导的校本教研，是在继承传统优秀教研经验的基础上融入了新的内涵。具体而言，当今的校本教研由于应对课程改革的挑战，发生了如下几方面的转变：①从技术熟练取向到文化生态取向。②从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。③从重在组织活动到重在培育研究状态。④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。这种转向，可用表1显示如下。
过去的教研活动取向
现在校本教研的取向
技术熟练取向
文化生态取向
研究教材教法
全面研究学生、教师的行为
重在组织活动
重在培育研究状态
关注狭隘经验
关注理念更新和文化再造
正是在上述意义上，顾泠沅教授认为把“校本教研”称为“校本研修”更为合适，因为它既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。校本研修让教师成为教学、研究和进修的真正主人。
三、校本教研的途径与模式
（一）行动研究
1.个人反思、同伴互助、专业引领的三位一体的关系
有学者指出，教师个人的反思、教师群体的互助、专业研究人员的引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种途径。其中，教师个人的反思是教师与自我的对话；教师群体的互助是教师与教师同行的对话；专业研究人员的引领是实践与理论的对话。
早在2002年，上海市教育科学研究院的顾泠沅教授就在上海市青浦区启动了“以课例为载体的教师行动教育模式”。次年，专家领衔、以课例为载体的这种以行动为本、研训一体的教师培训模式在上海市继续推广。在实践过程中，这支有教育专家领衔的指导队伍坚持“行动为本”、“合作为本”和“学校为本”，以课例为载体进行专业引领，取得了积极的效果，深受广大教师的欢迎，有效地促进了教师的专业发展。
教师在参与课程改革中遇到的最大困惑就是面对“两个落差”，即从课程的指导思想到教材编制和教学设计、从教材编制和教学设计到课堂实践的落差。针对这种落差，国际上通行的做法就是两种：（1）同伴互助，即同事间的相互听课。 这种做法有助于引发教师之间的相互磋商与教学研究，有助于缩小课程发展与教师实践之间的落差。但是顾泠沅教授指出，同事互助只利用到了同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，所以先进的课程理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，就会囿于同水平的反复。在这一点上，顾教授特别强调说明，专业引领不能等同于专家引领。（2）案例研究。这种做法在医生、律师、 工商管理等行业中收效显著，所以顾泠沅教授进而指出，教师是一个特殊的行业，相比较而言，教师这个行业工艺性更强，并且教师的学习与培训在适合书面个案讨论的同时，更需要在反复讨论中作行为反省与行为跟进。概括起来就是两句话，即提倡同事之间的互助，同时注重专业的引领；保持侧重讨论式的案例教学，同时还要全过程反思和行为跟进。
有的学者认为，专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论和实践之间的对话，同时也是理论工作者与中小学教师关系的重建。专业人员的参与是中小学校本教研走向纵深和可持续性发展的关键。就专业引领的形式而言，包括学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询。实践证明，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。不过，也有专家指出，专家参与的常规的听课、评课，固然能给教师提供一些帮助和启发，但是，评课后的再上课和改进，即行为跟进更为关键和彻底。
2.校本教研的阶段
在校本教研的环节上，研究专家们表达了不同的观点。顾泠沅教授将“行动教育”的模式划分为三个阶段，即关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。承接这三个阶段的是专业引领下的两轮合作反思，即反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。从2003年开始，顾泠沅教授领衔的校本教研以区域推进的方式进行推广，同时总结经验，把原来“三个阶段，两次反思”进一步简化为“一个课例，三次讨论”。顾教授更是精炼地概括出了卓越教师在教学过程中反思的特质：“三过程两反思”。他们认为，以校为本的教学研究和学习活动模式旨在搭建起理论与实践联系的桥梁，发展教师的实践智慧（practical wisdom）和专家知能（expertise），从而在日常的工作实践中促进教师的专业发展。他们敏锐地发现了同伴互助和案例研究在实践中尚存在的一些不足，进一步提出了基于课例研究（lesson study）的行动教育模式，旨在通过课例来整合行动研究和理论学习，避免以往行为跟进环节的缺失和疏忽，并认为课例研究是促进教师和研究者有效合作的载体，教师在以课例为载体的行动研究中成长为研究者。
有学者认为校本教研的基本过程主要经历四个环节：问题阶段（校本教研以问题为起点）；设计阶段（即解决问题的一种方案、设想、构想、策划）；行动阶段（将设计付诸实施的过程）；总结阶段（对行动的总结和反思）。
也有学者认为，校本教研主要经历五个阶段：“发现问题——组织团队——学习的准备——设计和实施——总结和反思。”
有学者认为，校本教研主要经历“问题——设计——执行——反思”四个阶段，并进行了具体的展开：（1）基于教学问题的课题研究， 即校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。（2）基于有效教学理念的教学设计，即在教师发现了某个值得研究的教学问题之后，在接下来的一系列课堂教学设计（备课）中确定解决问题的思路和方法。（3）基于教学对话的教学行动，就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否可行，还意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。（4）基于教学实践的教学反思， 即在整个校本教学研究中，问题之所以能够被提出来，设计之所以可行，行动之所以能够创造性地执行方案，都有反思的介入和参与。
以上4种观点（包括其中的另外一种表述），见表2。
从以上观点可以发现，校本教研并无固定的统一的实施模式，它以问题为起点，以反思、总结为终点，反思、总结中发现的问题又成为下一轮校本教研的起点，如此循环反复，直至问题的解决。可见，校本教研是一种螺旋式循环上升的过程。
3.教师回应问题方式的研究
有学者深入学校的现场考察，提出基于发现的重要结论：有效的教研群体面对困难或改革等环境，所采取的应对方式常常是：（1）以问题引导学习， 不断使日常教学工作问题化，凭着群体大脑资源的再投入与撞击，解决新问题，“咬住尾巴”连环改进。（2）以差别推动进取， 不断促使每个教师在各自能力最近发展区的上限处工作，并通过与自己、与同伴、与理论、与实践的四种对话，寻找差别，跨越研修的门槛。这些特有的应对工作和环境的方式，有效地推动了群体学习技能的形成及其知识的共享与创造，有效地促进了群体的专业发展。
专家校本教研的阶段（观点）
顾泠沅 （1）关注个人经验的原行为阶段；（2）关注新理念支撑下的新设计阶段；（3）关注学生获得的新行为阶段
余文森 （1）问题阶段；（2）设计阶段；（3）行动阶段；（4）总结阶段
刘良华 （1）问题；（2）设计；（3）执行；（4）反思
刘良华 （1）基于教学问题的课题研究；（2）基于有效教学理念的教学设计；（3）基于教学对话的教学行动；
（4）基于教学实践的教学反思
周 卫 （1）发现问题；（2）组织团队；（3）学习的准备；（4）设计和实施；（5）总结和反思
（二）叙事研究
除了行动研究的模式之外，关于校本教研的另外一种研究模式也是研究的热点。有学者认为，“叙事研究”就是由研究者本人“叙述”自己研究过程中发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去寻求解决的；设计好解决的方案后“我”在解决过程中遇到了什么样的障碍；“我”会采取什么样的新方法去解决遇到的新问题等。
有学者对教师应当学会的叙事研究进行了深入的解读：教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。就如何开展教育叙事研究，该学者提出：1.要勤于学。教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。2.要敏于事。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题。比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。3.要善于思。思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不但可以深刻地领会先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。4.要得于法。教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩。可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。
叙事研究的过程要围绕3个事件展开：现场。现场经验文本和研究文本。 现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。叙事研究的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题。第二，有解决问题的技巧和方法。第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述。第四，有解决问题过程中及过程后的反思。第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本教研工作。
四、教师实践智慧
有学者对教师实践智慧的特征以及与专业发展的关系进行了研究：实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着“共生”关系。它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。教师的专业发展是靠实践性知识做保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。
有学者对教师实践智慧的含义进行了研究，认为教师的实践智慧包括3 个方面的含义，并且探究了每一方面实现的途径：（一）教师对教育合理性的追求。1.从教育主导看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论。2.从教育过程看，它要求教师把课程文本当做师生进行“理解”的引子，在师生已有前理解的基础上建构共有知识。3.从教育评价看，它要求教师对学生进行基于形成性评价的终结性评价。（二）教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟。1.教师打破对教育常规的过分依赖。2.教师树立在教育情景中反思的意识。3.确立更具弹性的新教育常规。（三）教师对教育道德品性的彰显。1.在目的维度方面，教师要消解认知主义，注重学生在德、智、体和知、情、行方面的共生共长。2.在关系维度方面，教师要在课堂教学和主题班会中发展互动意义的师生关系。
五、教研文化
有学者认为，在课程改革背景下倡导校本教研其实就是再造教师的学习文化，同时认为校本教研的标志和灵魂就是教师集体的同伴互助和合作文化，学校积极为教师创设宽松自由的学术研究氛围，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。在教师集体交流中，还有一些专业引领人员的参与。提倡在校本教研中有不同声音，在一个群体中有不同的思想，鼓励教师既敢于解剖自我的不足，又善于质疑经验与做法，努力营造一种经验交流、思想交锋的学习文化。
有学者提出重建学校教研文化的命题，认为教研也就不仅是教学研究工作，里面应包含深刻的人文内涵。所以教研需要研究课程，更需要理解和研究教师。因此校本教研可以1.促进教师的交流和合作并发现问题和解决问题。2.唤醒教师的课程资源意识，开发并建立丰富、生动、具有特色的课程资源。鼓励教师专业发展、倾听、理解、协商、研讨。鼓励、认同教师在课程实施中的富有个性的做法和创造。3.建立教研员与教师的平等协作互动的关系。4.在教研员的自我反思中，获得自我的专业发展。我们的教研工作从没有像现在更关注人——教师、学生了。