将学校文化的杂草连根拔除——谈校长在课程改革中的文化领导，本文主要内容关键词为：文化论文,杂草论文,课程改革论文,校长论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校文化是指学校成员的假定、习惯、期望和信仰。它代表心理—社会特征、物质和材料因素、人类社会系统因素、组织结构因素等一起构成学校脉络。然而，时至上世纪80年代才发现“改进组织表现的惟一关键因素就是改变其文化”，我国正在进行的基础教育课程改革，不仅使得课程本身发生了很大变化，而且要求学校根据校本管理的理念组织实施，对于学校不啻是一场“文化革命”。校长作为三级课程管理体制中学校层级的关键人物，也理应成为一名出色的文化领导者。
本文基于新课程需要新的学校文化的认识，首先在一般意义上检视既存学校文化中的阴暗面，接着对校长所要扮演的文化领导角色进行分析，最后就根除学校教育和课程改革中经常面临的几种负面文化提出一些建议。
一、将学校文化的阴暗面摊在阳光下
尽管在学术渊源上并非有课程改革才有学校文化重建的命题，然而新课程凸显了学校文化重建的必要性，而学校文化重建需要对既存学校文化的负面性有一个基本认知。
从国内学者就“课程文化”发表的著述看，他们对现行学校文化的弊端多有揭露，然而这些话语既缺乏对新课程内涵的充分观照，也缺乏审视学校文化的适切框架，因而尽管加以探讨的课程改革和学校文化都是“具体的存在”，却未能从整体上把握学校文化重建的“来龙去脉”。
新一轮课程改革以有利于学生更好地成长，而不是以消极适应主义的实施取向作为基点设计课程；要求以校本化方式实施课程，这意味着学校在做重大课程决策时要能确保各利益相关群体的知情权和拥有权；而且要求教师进行基于课程标准的教学，以及“校本课程”的开发，这意味着教师要能“创生”课程；设置多元的“综合课程”，强调“课程统整”，凸显教师的“专业孤立主义”再也不能长此以往了；要求学校对课程开发和实施进行有效监控，这意味着课程实务要注重专业品质和学生的权益。所有这些“一揽子”改革计划旨在实现自主、合作和探究的学习方式，以求学生获得多方面实实在在的发展。达此目的，需要学校形塑以学生为中心的文化、崇尚创造的文化、互助合作的文化和责任文化，实现传统的学校文化向革新的学校文化转型。
革新的学校文化具有这样一些要素：以家长、学生等重要服务对象为焦点做持续的过程改进；有丰富的历史和目的感；以同僚情谊、业绩和改进作为核心价值，使每个人重视质量、成就和学习；对学生、教师的学习和成长潜能持正面的信念和假定；是一个运用知识、经验和研究以改进实践的强势专业共同体；存在一个促进正面沟通的非正式网络；实行共享领导，在稳定与改进之间取得平衡；以仪式和庆典加强核心价值观；分享成功人士、英雄人物的故事；构筑一个洋溢着欢乐和自豪感的物理环境；使人普遍地感到受尊敬和关爱。
相形之下，我们的学校还是被官僚文化笼罩着。校长职位更多地被视为权力和利益的化身，而不是一种职志，管理上多使用法定权、强制权和奖赏权，而对参照权和专家权往往忽视，学校教育更多地处在习俗和各种新潮的掌控之中；虽然理论上认同立校先要立教师、有好学生先要有好教师，但教师的角色基本上是“雇员”、“随从”、“听令者”及“执行者”，无缘成为“伙伴”、“决策者”和“发展者”；学校应是“诗意栖居”之所，但职场内外熙熙攘攘使得教学工作变得简化和例行公事化；学校也是“智力富集”之地，教师却是在孤立状态下工作，鲜有与同僚互动的机会；教室门一关，教师就是“老大”，只有在自己解决不了“学生的问题”时，才叫来校领导和家长“救场”。
更有甚者，“毒性文化”也时有所见。这种文化表现为：将学生视为问题而非受到重视的学习者；有时是亚文化行为，对变革敌视和吹毛求疵；认为自己已做得够好，无须接触新观念；成长被视为对他人的威胁，几乎不分享观点、资料，或解决教室问题的办法，鲜有成长的诱因；津津乐道的通常是学校中消极的、令人沮丧和打击士气的一面；对职场中出现的好苗头没有扶植的表示。
可以想像，毒性文化占了上风的学校，会是将失败当作惟一话题的地方，是唯一的英雄反英雄的地方，是服务学生的目的输给服务成人目标的地方。大家生活在郁闷的低气压中，等于敲响了专业生涯的丧钟，那些开始还带有人文关怀、愿意尝试新事物的初任教师很快被再社会化，而有抱负的教师会选择“弃暗投明”。
二、对校长的文化领导角色分析
通过上文对新课程需要什么样的学校文化，以及现有学校文化负面性的分析，我们可以知道习惯性地将新课程的实施聚焦于技术层面的工作，以及从“××培训”、“学习新课程”角度理解文化更新，不注重从组织的深层进行意义的掌握与解释，这种“主流意识形态”本身就需要再概念化。换言之，学校层面的新课程实施要有卓越表现，校长作为“第一责任人”，需要实行文化领导。文化领导指“学校领导者富于激情、具有魅力，并能建立影响个人或小组的使命、价值及规范的学校文化”。因而，可以用“精神领袖”、“高僧”或“心灵艺术家”隐喻校长。下面从校长实行文化领导所涵盖的实际工作之角度，对其扮演的角色展开分析。
历史学 家扮演历史学家的学校领导者，会借由探索组织过去的危机、挑战、成功等事迹，倾听与分享学校的英雄故事，以深入了解学校。他们知道组织过去的光荣历史，亦清楚组织以前所遭受的灾难、失败及损失，试图找出组织过去的“根”，为组织过去与现在所发生的一切事件寻求深层的诠释，并作为未来组织发展之参考。
人类学侦探家 人类学侦探家倾听并找出组织现有的例行工作与仪式，评估现有的规范、价值及信念，了解非正式组织的脉络。这些任务可利用听、看、闻、感觉、诠释、交谈等多种方式达成，对于组织中的重要声音与重要文化演员，学校领导者均会加以注意，这些重要演员包括说故事者及非正式领导者。
愿景专家 学校校长会倾听学校有关人员之梦想，了解他们心目中的学校应该如何，进而定义学校未来的希望与梦想，沟通学校的希望，并与老师们一起增强学校的目的与任务。这种集体的梦想，正是学校成员共同追求的愿景。
符号 学校领导者本身就是符号，经由一言一行、注意力及例行工作等传达与再确认价值。一个学校领导者做了什么？关心什么？或珍惜什么？都看在学校内外成员的眼里，这些都传达了学校领导者的价值。例如，校长对新课程关注什么、给予什么支持、如何运用时间、言谈常讲的主题是什么等，都有重要的象征意义。
陶匠 类似陶匠的学校领导者会塑造组织的英雄、仪式、传统、庆典及符号；同时，亦被它们所塑造。学校领导者藉由共享价值的传递、参与仪式和庆典、表彰组织中的英雄等方式塑造学校文化。就像陶匠塑陶土耗力费时一样，学校领导者塑造组织文化的过程，会谨慎地、耐心地运用精细的技巧，关心每一个细节。
诗人 扮演诗人的学校领导者经常运用语言增强价值、沟通信念及支持组织规范。最常运用的方式是述说与组织有关的故事、隐语、英雄事迹等，借由语言与情意的传达，使学校的重要价值受到内外成员的重视。
演员 学校领导者在组织持续进行的过程中，扮演不同的角色，有喜剧亦有悲剧，各种角色需要不同的认知与情感的要求，具有不同的功能。更重要的是，角色可以增强文化。例行性的工作，常是学校领导者扮演各种角色的机会。
疗伤者 学校领导者亦需扮演疗伤者的角色，注意学校的变迁，了解伤心难过的事件，并为组织过去与现在的冲突疗伤止痛。这一次课程改革使学校面临多方面的变迁，因变迁而生的伤感、损失及转折等，都需要学校领导者以细腻的手法加以关心、注意。
三、与校长分享学校文化再生的可能性
尽管上文在分析校长的文化领导角色时使用了一些看似令人望而生畏的名称，但从具体内容来看，只要愿意去做，一般地扮演这些角色并非可望而不可即。另外，把这些角色归于校长名下，并不意味着所有角色非校长扮演不可，他可根据实际情况，通过找寻拥有专长的部属加入领导群，扩大“领导密度”，成为一群领导人物的领导者，共同扮演领导的角色。在此，进一步通过探讨学校中普遍面临的几种文化困境，与校长们分享如何提高领导力的问题。
1.我们并非“对学生的学习无责任可负”
教育者对学生的学习以各种方式推卸自己的责任。以下论调听起来颇为耳熟：“学习是其中一种变量的函数：先天能力、社会经济地位、遗传基因和家庭环境。我们无法控制这些影响学习的变量。”
“在全社会都重视教育、缩小班级规模、有更好的教材、有更多的科技手段可用之前，不应该期望我们做得更好。”
“教是我们的工作，学是学生的事。在他们承担责任之前，我们只能做到这一步。”
诸如此类，将学习统统或主要归因于教育者影响范围之外。该预设大大窄化了教育职业的努力空间，更重要的是，它滋生犬儒哲学和悲观主义，构成任何改善学校之举措的死敌。
要提高自我效能，学校可以：
(1)制造认知不协调。校长可以通过呈现相矛盾的证据，帮助教师质疑那些假设。文献中能找到大量的研究，表明学校里发生的事对学生的成就就是有影响。
应试教育不可取，但不是教学质量的检测都不要了，校内外的统一标准测试也可用来制造不协调。例如，同一地区条件与自己差不多的学校，或校内“平行”班级的分数明显高些，在稳步提高，校长将这些信息提供给教师分析和讨论，帮助他们重新思考对学生能力所持的假定。
(2)制造小的胜利。形塑学校文化，犹如料理花园，领导者必须有耐心，有长远眼光，但也必须认识到一路上发现、取得和庆祝点滴成长的重要性。有效的领导者规划短期的胜利，而不只是希望如此。他们确立对成员有特殊意义的目标，采取必要的步骤予以实现，并大张旗鼓地公布成就。结果，一向谨言慎行的教师变得看好此举，能量开始聚集。
(3)庆祝胜利。组织文化从它讲述的故事中反映出来。每次教工会议可用一部分时间来分享成功的故事。各个教师因学生的不凡成就而得到承认，教学团队因所教的课程达到学生的学业目标而得到承认，整个教师队伍因在学校跟踪观察的各项指标上稳步提高学生的表现而得到承认。故事一般由校长来讲，这些故事有时由教师提供，但时常讲到的是来自学生的故事。譬如，每个高年级学生每年完成一份对自己生活影响最大的教师的记述，隔一段时间，刊发一些精彩的句子供教师阅览，经常提醒他们哪位教师积极地改变了学生的生活。当成功故事纷至沓来的时候，教师事实上不可能基于无法影响学生成就的假定行事。
2.我们能使“喜欢独自工作”的教师学会合作
学校历来任由专业孤立主义杂草蔓延。教师基于自己在内容、教学、评估和班级管理方面的知识决定做什么。孤立主义之所以长盛不衰是由于教师局限于“学科包干”的单一角色，即便有时共处同一场所，错开的时间表不允许他们有可观的时间在一起，教师也忙得难以搁置手头的工作考虑集体面临的问题，或有时间就重大的教学决策达成共识，再加上不愿对别人作出实质性指导和评论这一心理顽疾。然而，教师与同僚隔绝、深闭固拒新的观念和见识是要落伍的。
同时，合作文化又不是那种以实施为导向，凭借特定的官僚程序，把大家召集在一起，却不能真正分享理解、观点、信仰以及实务工作，因而招致反感的“不自然的同僚关系”。合作文化有赖于作出系统的努力，以使教师在一个确保合作的环境中投入持续的、日常的、嵌入工作的专业成长。
为达此目的，学校可以：
(1)培育有效的团队。学校发展教师在团队中共事的能力，就是在播种合作文化的种子。这要求学校构建教师能结成团队和一起工作的组织结构。譬如，根据学校原有的机构设置和新课程实施的要求，可以建构领导团队、学术团队、研究小组、基于课程的团队和全体成员的表决机制，里面有学科性质的、年级层面的、部门间的、垂直的团队，各团队的成员背景也有讲究。各个团队都以学生的学习作为焦点。
(2)为合作提供时间。除非校长能为团队在某些工作日连续工作一段时间都制订一个总日程表，譬如，领导团队每两周集合一次为时两个小时，学校就不可能有合作文化。校长应该保护团队工作的时间，就如教师要保证对学生的教学时间。
(3)要求每个团队研制可操作的协议。互助合作“远远超越了一般人情往来或是安全的、无关紧要的共同思考，它必然会有意见不一的情况产生，也会严格地考验每个（成员）的信仰与工作方式、也需要更多的宽容。”不习惯一起工作的教师有必要确立指导团队成员之行为的规范或协议。协议书应该采取彼此信守的承诺的形式，譬如，要准时参加各次会议、带齐所有必要的材料与会、在会上积极听讲。
校长还要坚持每个团队确立和追求“聪明的”目标（讲策略的、具体的、可测量的、可达到的、结果取向的、有时限的），并为团队提供有关进展反馈。
当小组成员相互依赖地工作来达到共同的目标时，他们开始作为一个团队发挥功能。当校长要求每个团队选定一个聪明目标时，各个教师作为一个团队开始工作的可能性就增加。当校长又能为团队里的每位成员获知进展程度创建一个信息反馈系统时，对结果的关注度会提高。
(4)监管和庆祝团队的工作。有监管才能把事情做好。校长要做的不限于为教师提供参加团队工作的时间，希望他们能有效地利用时间。通过要求拿出能够证明其共同努力的具体文件和人工制品，如书面目标、通用评估表、规则、学生表现分析、改进现有结果的策略等，来监管团队的工作。校长还必须提供反馈，鼓励、再指导和公开庆祝团队的集体努力。
除掉学校文化中的孤立主义杂草需要学校领导者持久的努力，但随之而来的合作文化为教师和学生学习的显著增益提供肥沃的土壤。
3.我们应从“山头主义”走向“和而不同”
学校理应是行政人员、教师和家长等利益相关者为了学生的最大福祉而结成的共同体。当一所学校的文化强调以桩圈地，保护自己的“地盘”时，当它聚焦于分化而不是团结所有成员时，“山头主义”杂草最终会袭击而来，学校变成教育上的“萨拉热窝”。“我们”对“他们”是这种意识形态的经典表达方式。教师彼此之间视为竞争者，管理者和教师如同敌手，家长被说成麻烦的好事之徒。
要抵制地盘战，学校可以：
(1)发现共同基点。任何复杂的组织都会存在持相左观点和独特视角的人。学习型共同体的领导者承认差异，但是注重识别若干能凝聚所有成员的“大观念”(bigidea)。这些大观念是通过帮助每个人理解最好的实践和提供能使共同体及其成员评估学校如何达到这些实践的信息来确立的。起引领作用的校长无法使学校变成没有问题或歧见的真空。但是共同持有的大观念能够提供一个看待问题的透镜，帮助人们以更多的善意相互对待。
例如，一所学校的教师、管理者和家长可能赞同以下三个大观念：
·因为本校的首要目的是教育学生，所以全部提议、政策和方案应该根据其促进学生学习的程度进行评价。
·每个学生的学习都应该得到密切的关注，学校和家庭都应该采取措施，为那些学习吃力的学生提供追加的时间和支持。
·学校在教师之间合作共事，以及与家长建立起伙伴关系时，效果会更好。
(2)寻求承诺。即使人们团结在共同概念的周围能形塑学校的文化，人身上还是存在强调别的群体失败之处的倾向。校长可以帮助各群体将焦点从别人的不足，转向清晰地讲出他们准备将重要概念带进生活所能企及的影响范围。识别期望社群成员所具有的具体行动和行为的教师，比聚焦于他人失败的教师更有可能栽培一种健康文化。
总之，“虽然个体和群体享有以相当自主的方式行事的自由，但是他们决定做什么往往取决于构成组织心脏部位的价值观”。
4.我们需要扭转“聚焦于活动而非效果”的倾向
就对全体学生健全发展的益处而言，“应试教育”可谓“聚焦于活动而非效果”之集大成。同属功利主义追求，当下进行的课程改革成了部分学校“作秀”的道具。此外，现在实行国家、地方和学校三级课程管理体制，由于与之相适应的保障机制尚未建立，校外的课程环境可谓鱼龙混杂、良莠不齐，有太多的人在消耗教师的精力，扼杀学校改进的努力，助长以“这也会像一阵风吹过”的心理回应新的行动号召的“混世文化”。而新课程倡导校本化实施之理念，校长犹如园丁，必须知道何时施肥、施什么肥以及施多少肥，滋养而不是烧焦植物。即学校领导要发挥首创性和采取必要的干预措施，创建强势的学校文化，发出自己负责任的声音来。接纳每一个教育新潮的学校播种的是挫折和不满。Michael Fullan把这样的学校称为“圣诞树学校”。像圣诞树上的饰品，这些学校的变革是脆弱的、摇摆不定的，挨不过一阵狂风大作。当学校专注于改进努力的质量和深度时，当它们根据效果而不是活动数量来判断这些努力的影响时，变革是有机的，是“树的”而不是“在树上的”变革。
要创建聚焦于效果的文化，学校可以：
(1)说“不”。我国一向以“工具”模式管理学校，深重关切过程，关切“将材料传递下去”，关切制定政策和设计条例以实施政策。过程成为达到某种标准化和可预见性的关键。这种假定所传递的“邮件”是完全有意义的，将学校当作接收者，它们只需签收邮件，至于后来发现邮件没有意义，那也是接收者的问题的“邮政速递单向沟通”模式，在我国实行三级课程管理体制后，转而被许多地方继续用作对待课程改革的方式。
打着积极参加课程改革的旗号，这些地方纷纷炮制套装的课程材料，举办各种名目的培训班，夸下种种希望的海口，背后的潜台词是“做我想做的”，然而却发现无多少价值，甚至出现“劣币驱逐良币”的现象，学校却被外在影响驱使强逼“内部人”，最后受害的是学生，这暗藏“动态的停滞”或“灾难性的成功”之危险。
学校供不起此等课程改革的奢侈。“有效的学校领导者是教师与那些想把自己的议程表强加给学校的各种人等之间的缓冲器。”他们认识到世界产生改进学校的观念的能力超过教师实施有意义变革的能力。因此，他们关注“正确的问题是什么？”与学校成员一起澄清他们试图构筑的学校的共享愿景，也急切了解蜂拥而至的各种信息的“含金量”，问一问“这是我想做的吗？”识别若干能为学校朝愿景方向前进提供最大杠杆作用的创新。最为重要的是，他们将集体的努力和精力聚焦于这少数几个创新上，抗拒追求其他有价值的计划的诱惑，避免因鱼与熊掌通吃，能量却不济，带来全盘皆输，而重新回到老路上去的危险。
当学校能开始为自己说话、由内向外驱动时，当学生和教师在学校内部改革上有发言权时，课程改革才真正不再是乌托邦。
(2)确定目标和时限。学校存在聚焦于手段而非目的、活动而非效果的文化偏见。在学校选定几个优先创新项目后，领导者可采取以下措施帮助克服这种偏向：
·在学校层面确立可用之于评估得以采用的创新项目的聪明目标；
·要求每个教师团队将学校层面的目标转化为团队目标。
当学校聚焦于少数几个关键目标，并确立检测目标进展的基准时，它们受胡乱革新行为打压的可能性就大为减少。
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