技术理性与反思性实践：美国两种教师教育观之比较，本文主要内容关键词为：两种论文,美国论文,观之论文,理性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪30年代杜威首先把教师视为“反思性实践者”，20世纪80年代肖恩(Donald Schon)在批判技术理性的基础上对反思性实践进行了深入研究。反思的概念从此成为教师教育界关注的焦点，反思型教师教育思潮开始在美国兴起，与技术理性的教师教育观形成对立。
一、关于技术理性和反思的概念
技术理性的概念来源于韦伯(Max Weber)。韦伯把理性分为形式理性(formal rationality)和实质理性(substantive rationality)，形式理性是一种客观的合理性，它涉及不同事实之间的因果关系判断，主要体现为手段(工具)和程序的可计算性，又称为工具或技术理性。韦伯认为，只有形式理性才是伴随着西方工业社会的到来而彰显出来的。科学先是渗透到生产之中，而后渗透到管理之中，最后也渗透到日常生活之中，韦伯相信这是现代社会普遍理性化的证据之一。[1]
肖恩指出，技术理性把专业活动视为一种应用科学理论和技术来解决问题的过程，过分夸大了专业知识的作用。[2] 裴尔森(Allen T.Pearson)对技术理性进行了阐释。他认为技术理性的特点是，当有了一个既定目标，其中心任务就是如何采用最适当的方法来实现此目标，所以专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来解决问题，最终实现目标。[3] 拉伯瑞(David F.Labaree)认为，这种技术理性造就了现代生活，人们思考的核心内容在于“寻求科学的方法”，它促进了技术进步、经济发展和知识的剧增。[4]
总之，技术理性把科学和技术置于重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。
瓦利(Linda Valli)对反思的词源进行了考察：源于拉丁文" reflectere" ，是“往后弯曲”之意。该词被用于语法、物理和心理学中，分别指反身代词，光、声音、热能的反射以及心理意象。[5]
杜威把反思视为一种专门的思维形式，认为反思起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动。反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。因此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识(supposed form of knowledge)，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。[6]
肖恩对反思的定义是，当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行动。[7]
社会学对反思(reflection)和“反省性”(reflexivity)进行了深入的研究。反思表示作为具有资格能力的主体的一种“自我关注”、“自我评价”和“自我批判”。有的社会学家认为反思与“反省性”具有相同的指涉和内涵。例如，古尔德纳(A.W.Gouldner)把“反省性”理解为“自知”(self-awareness)的一种手段。布迪厄和华康德等许多社会学家都持有类似的观点。有的社会学家认为二者之间有区别，认为反思是启蒙理性意义上的“温和的内省”，“反省性”既具有“反思”的含义，又是对前者的激进化，是对理性主义预设的质疑和反动，即对反思的反思。[8]
鉴于肖恩是在批判技术理性的基础上提出的反思，所以社会学对“反省性”的解释更适合于本文所探讨的反思的概念。以上对反思的解释可以归纳出几个特征：首先，反思产生于疑惑和问题；其次，反思是一种有目的的、主动的思考；第三，反思把人们从理性主义的氛围中解脱出来，人们开始采用诠释学的理念进行思考。
二、对两种教师教育观的基本分析
1.技术理性的教师教育观
技术理性的教师教育观可分为狭义和广义两种。狭义的技术理性教师教育观来源于师范学校的传统。师范学校视教学为一种技艺(craft)，学者们对教学的技艺范示有不同的解释，但其共同之处是认为教学的知识和技能来源于实践经验，这些知识和技能可以通过模仿老教师的实践经验而获得，教学的知识和技能是非情境化的，可以进行程序化设计。教学的技艺观意味着教学是一种技术性的工作，其任务是把教材中的既定内容有效地传授给学生。这种技术性的工作有一个要点，即如何有效地传授知识，而解决的方法也是技术性的取向，即通过教学技能的提高来达到有效教学的目的。这种教学技艺观把教师当作技术人员(technician)，其工作相对简单并且是确定好的，教师只需要参照教学手册，应用所学的教学原则，采用固定的教学方法便可完成教学任务。教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识，而普通教育知识被忽视。这种狭义的技术理性观成为美国20世纪初期师范学校和教师学院培养教师的指导思想，20世纪70年代兴起的“资格能力本位”的教师教育模式(CBTE)也以此为依据。
广义的技术理性教师教育观来源于美国20世纪初综合大学教育学院的传统。这种基于综合大学的教师教育模式视教学为一种应用科学(applied science)，教师是应用科学家、是学者。这种教学的应用科学观假设专业活动是应用科学理论和科学实事来完成实践性的任务。科学能发现自然界和社会的基本模式和规律，应用这些知识可以使实践者更加有效地完成任务并得到预期的结果。[9] 这种应用科学观有两个含义，其一是教育与一些理论性学科如哲学相联系，其二教育的研究方法应该是系统的。[10] 作为一门应用科学，其知识应该包括教育的“基础学科”知识，如哲学、历史、心理学和社会学等，[11] 另一方面还包括应用这些基础学科来进行实践的知识，即教学方法和技术。体现在教师教育课程上就是文理教育内容和专业教育内容的综合。目前美国许多综合大学教育学院实施的以传授式教学为主的教师教育都可以归于广义的技术理性的旗下。
2.反思性实践的教师教育观
反思性实践的教师教育观源于杜威和肖恩关于反思的理论。杜威在1933年出版的《我们如何思维》一书中对反思进行了论述，在对反思的心理过程和逻辑形式进行研究的基础上，提出了反思的六阶段理论，为反思性实践的教师教育观提供了理论基础。肖恩对反思性实践的论述始于对技术理性的批判。肖恩认为技术理性的特征是把知识视为专门化的、有严格界线的、科学的和标准化的，并假设专业实践中不存在价值冲突，而且在专业实践中只关注如何解决问题，忽略“提出问题”这一环节。但是，专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、还呈现出价值的冲突。专业实践不是一种单纯的应用科学，技术理性的模式无法适用于专业实践的复杂要求。由此，肖恩提出了反思性实践、“行动中的知识”(knowing-in-action)、“行动中反思”、“对行动的反思”等概念。反思型教师教育思潮就是建立在杜威和肖恩的反思型实践的基础上的。
目前美国实施的反思型教师教育模式可归纳为五种，分别是：技术性反思模式、行动中和对行动的反思模式(Reflection-in and on-action)、缜密性反思模式(Deliberative Reflection)、人格性反思模式(Personalistic Reflection)、批判性反思模式(Critical Reflection)。[12] 以缜密性反思模式为例，它要求未来教师面对现有的有关教学的研究成果、解释、观点以及理论时，不是不加选择地照搬使用，而是要对其进行斟酌和判断，继而选择出适宜的策略和方法。缜密性反思模式的内容比较宽泛，包括教学行为、师生关系、学科内容、学校的组织、文化和氛围等，反思的质量主要取决于教师所具有的通过权衡各种对立性主张(competing claims)而做出理性决策的能力。所以教师教育者(teacher educators)的作用是，帮助学生审视对立性的观点、结合特定的教学情境思考最适宜的方法，也就是说，帮助未来教师成为优秀的决策者。反思型教师教育的方法很多，有学者将其总结为以下几种：行动研究法、分析性思维实践法、个案研究法、人种志研究法、辅导法、反思日记法、课堂活动与讨论法等。[13]
三、两种教师教育观的理论基础的比较
下文从三个方面讨论和比较这两种教师教育观的理论基础。
1.技术理性主义与反思性实践认识论
技术理性主义源于启蒙运动对科学和理性的推崇，它在19世纪上半叶产生的实证主义哲学中找到了归宿，是实证主义的实践认识论。实证主义认为，实证科学不仅仅是知识的一种形式，而且是知识的唯一源泉。实证主义主张用科学的知识和技术来控制人类社会，因此专业(professions)被视为应用新科学以实现人类进步的工具。在技术理性主义的指导下，教学实践被视为应用知识和技能解决问题的活动，而这些知识和技能来源于科学的理论。
反思性实践认识论的核心概念是反思。早在20世纪30年代，杜威把反思视为一种专门的思维形式，认为反思起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动。反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。因此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。[14] 杜威认为反思开始于一些疑惑、犹豫、混乱和精神困惑等，称为反思前情境，它提出一些待解决的问题。通过寻找、搜索和探究的行动，回答或解决上述一系列问题，得出清晰的、一致的、确定的结果，这是反思后情境。杜威把反思分为六个阶段：(1)暗示，并在暗示中寻找可能的解决方法；(2)智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定；(3)假设，对问题进行观察形成推测；(4)推理，对形成的假设进行认真地推敲；(5)验证假设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。[15]
肖恩认为，在复杂多变的专业实践中，“问题”不是既定的，专业实践的首要任务是找出问题。由于专业实践的情境化，人们无法用统一、标准化的方法来解决问题，而需要在行动中反思，需要对行动进行反思。所以，专业实践不是简单的应用科学和技术来解决问题、实现目标，而是一种反思性实践。在反思的过程中形成知识，这种“行动中的知识”或“实践知识”是缄默的、隐性的，是专业实践的基础。反思性实践认识论把实践知识置于重要的地位，认为专业实践活动是产生知识的源泉之一。
2.行为主义与认知心理学
技术理性教师教育以行为主义为理论基础。以斯金纳(B.F.Skinner)为代表的行为主义提出了程序教学理论，要求教师能够提出每节课的行为目的，提出测量和检查学生学习效果的标准等。斯金纳把操作性条件反射原理应用于学习过程，通过强化对学生的行为进行控制和调节，帮助学生形成复杂的动作技能。根据这一原理，行为主义心理学形成了一种很成熟的培训模式，并成功地应用于工业和军事场景的培训。这种培训模式首先对待培训的技能进行系统的分析，将其转变为相对简单的动作技能。其次，对这些动作技能进行口头的指导，然后让学生练习这些动作技能，经过反馈后再重复练习。在必要的情况下，可重复上述过程。[16] 20世纪70年代产生的资格能力本位的教师教育(CBTE)就是借鉴了行为主义的程序教学理论。教师教育者首先分析和确定教学所需的能力，根据这些能力来设计教学计划和教学单元，然后对学生进行培训，最终目的是培养未来教师的行为表现和能力。在这种程序性的标准化、培训过程中，未来教师的学习是被动的，而且缺乏与现实情境的结合。
反思型教师教育以认知心理学为基础。认知心理学认为学习是一种知识的建构，是一种积极、主动的过程。它强调学习者的“前知识结构”和“信念”，以此为基础来发展新的知识和技能。所以在学习过程中，学习者需要主动地进行反思和自我调解，不是一种简单的知识积累。认知心理学用元认知这个术语代替了反思这个概念。元认知是人们关于自身认识过程、结果或与他们有关的一切事物如与信息或材料有关的学习特征的认知。它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素，三者相互联系，彼此作用。元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解与把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用。[17] 元认知理论为反思型教师教育奠定了心理学的基础。
总之，这两种教师教育观采用了不同的心理学理论，行为主义关注的是如何用标准化的方法来培养教师的行为和能力，认知和建构主义强调的是通过教师自身的反思来建构其知识体系。
3.要素主义与进步主义、批判理论
技术理性教师教育吸收了要素主义的思想。要素主义提倡传统教育中的教学方法，即“传授式”、“灌输式”。这种方法决定了教师的角色和师生关系：教师处于教育过程的中心地位，掌握着主动权，是儿童世界的主人。而学生只有在教师的指导和控制下才能充分发挥潜能，[18] 学生只能被动地接受教师传授知识和技能。要素主义的师生关系说对资格能力本位的教师教育产生了一定的影响，这种模式强调了教师教育者的权威，未来教师只是在既定的教学单元中被动地学习那些被认为是“核心要素”的教学能力。
反思型教师教育受到进步主义思想的影响。进步主义把学习者置于学习的中心地位，反对行知分离，主张从做中学、从经验中学。这一思想对反思型教师教育有极其重要的意义。反思型教师教育强调学习者的主动性，要求在行动中反思，对行动进行反思，在实践中获得知识。
批判理论是反思型教师教育的一个重要理论基础。哈贝马斯(J.Habermas)、卡尔(W.Carr)与凯米斯(S.Kemmis)提出了反思的三个层次的观点。第一层次是技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。第二层次是实践层次，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果。第三层次是批判或解放的层次，反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题，关键是组织与社会可能压抑个人行动自由和限制他们行为的权力。批判理论主要在这几个问题上，为反思性教学和教师教育思潮提供了根据：一是伦理学基础与教学互动的规范，二是教学与民主的关系，三是教学与知识的状态和文化体制。[19] 批判理论的反思层次观还为反思型教师教育提供了范示，即瓦利(Linda Valli)所总结的五种反思模式。
四、两种教师教育观的核心要素比较
1.教学观和教师观
狭义的技术理性教师教育观把教学视为技术性工作，是一种技艺，教师是技术人员。广义的技术理性教师教育观认为教学是应用科学，教师是应用科学家、是学者。正如帕克(S.Parker)所说的“知识是可以包装并传授给别人的商品。教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段-理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段-目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”[20] 这种技术理性的教师教育倾向于“教师中心”和“传授式”的教学，培养出来的是教学技术能手，是一种“单向度”的人。
反思型教师教育认为教学是一种情境性的实践，具有复杂、不确定、多变的特点，肖恩称其为“专业艺术”(professional artistry)。[21] 教师不是简单的知识传授者，是反思型实践者。反思型教师的特征是：发现并解决课堂实践中的问题，有意识地置疑自己对教学的假设和价值观，在教学中注意联系制度化和文化情景，参与学校的课程开发，对自己的专业发展负责。[22] 教师更像是学习环境的创造者、学习的促进者、批判性的思考者以及诺丁斯(Nel Noddings)所说的“关怀者”，是一种“多向度”的人。
2.对教师资格能力的理解
技术理性的教师教育把教师视为技术人员、应用科学家和学者，因此教师的资格能力以知识和技能两个部分为主，认为教师需接受通才教育，必须具有相关学习领域的广博知识，有传授知识的能力。所以通识知识、学科专业知识、教学法知识和教学能力最为重要，这些知识和技能是显性的，可以通过传授式的方式习得。
反思型教师教育视域下教师的角色是具有反思、批判能力的多向度的人，因此教师资格能力也是多向度的，包括知识、技能和品性(disposition)。教师的知识和技能除了技术理性提倡的三个部分以外，还强调教师能够对自己和他人的教学实践进行反思，在行动中获得隐性或缄默知识。由于承认教学实践具有价值取向，所以反思型教师教育格外关注教师品性。“教师品性”是指教师的价值观、敬业精神和职业道德。它影响到教师对待教学和学生的行为，影响到学生的学习和教师自身的专业发展。例如，人格性反思模式不仅仅关注学生的学习成绩，还要求教师重视学生的个人成长，重视教师与学生、家长和同事的关系。批判性反思要求教师对教学和学校教育的伦理道德、民主和平等等问题进行反思。
3.教师教育计划与课程
技术理性的教学观、教师观、教师资格能力观均呈现出技术性倾向，因此其教师教育计划与课程注定具有技术性的特征，它更关注的是学科专业知识和传授这些知识的教学技能。资格能力本位的教师教育(CBTE)计划和课程是典型的技术理性模式。以休斯顿大学为例，该校于20世纪70年代初开始设计和实施CBTE计划。该计划设置了未来的教师需要掌握的19种能力，包括诊断学习者的综合情况和学习需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制定和实施教学方案、教学计划，制定和实施评价学习者学业成绩和教学效果的评价方案，还涉及文化意识、课堂交流、学科专业知识、自我分析、职业决策等。[23] 该计划设置的依据是“教学能力”，培养目标是使学生掌握这些教学能力，课程内容以训练教学能力为主，评价的标准以学生是否掌握这些教学能力为准。总之，这种技术性的理念把教师教育计划与课程限制在学科专业知识和教学技能的范围中。
反思型教师教育模式所培养的是具有知识、技能和品性的多向度的教师，因此其教师教育计划与课程呈现出“发展主义”和“社会改造主义”[24] 的特征，它关注的不仅仅是学科专业知识和教学技能，还包括关注学习者的发展特征和兴趣，关注公正、平等、种族等问题。以休斯顿大学为例，20世纪80年代，该大学以“反思性探究教师教育计划”[25] (Reflective Inquiry Teacher Education Program)(RITE)取代CBTE计划，这一变化体现了该校的教师教育模式从技术理性向反思性实践的转变。
休斯顿大学的RITE计划不再像CBTE计划那样以教师的“能力”为依据来设置教师教育课程，而是改为教师的“知识、技能和态度”。RITE计划的五个前提假设是：(1)使未来教师接受文理教育；(2)未来教师要具有学科专业知识，理解学科专业的目的、结构、方法论和相关信息等；(3)未来教师能够将认知和情感态度溶于教学和学习过程中，使教学更加有效；(4)未来教师要对教学实践进行反思、探究，在教学专业上持续发展；(5)未来教师能够在多元文化场景中与不同种族背景的学生一起有效地工作。RITE计划采取了五种反思的形式，包括：对社区情境的反思，目的在于使未来教师理解将来所要面临的儿童多样性问题；对学校教育功能的反思，使未来教师理解教育的意义和作用；对教学技能和策略的反思，使未来教师掌握并学会在不同的场景中应用这些教学技能和策略；对伦理和道德的反思，使未来教师发展他们对教学的哲学认识，思考他们对社会、对专业的责任；对自身的能力和品性的反思，促进其专业发展。
4.评价观
从技术理性教师教育的理论基础来看，行为主义和要素主义的结合，强调可观测和可测量的结果，因此标准化的测验受到推崇。从其教学观和教师观来看，由于教学是技术性的工作、是应用科学，教师是单向度的，因此标准化的评价方法受到普遍应用。从其教师资格能力观出发，评价的内容限于知识和技能，因此标准化的测试更加准确和简便。标准化评价由此成为技术理性教师教育所倡导的评价观，多采用纸-笔考试的方式进行，考察的内容以知识和技能为主，比较单一，只注重结果。
从反思型教师教育的理论基础来看，认知心理学关于建构主义学习模式的发展对评价提出了新的要求，要求学生在评价过程中做出自己的回答，而不是在给定的答案中选择。从其教学观和教师观来看，由于教学是情境性的专业艺术，教师具有多重角色，因此评价的方法应是多样化的。从其教师资格能力观出发，评价的内容不限于知识和技能，还注重考察教师的反思能力、批判能力、价值观、敬业精神和伦理道德等，因此标准化评价已无法满足这一要求。真实性评价或绩效评价由此成为反思型教师教育所推崇的评价模式。这种评价是通过观察被测对象的行为表现来做出判断，它注重过程，能获得更多关于被测对象能力和进步的信息，它更加全面、综合。绩效评价的方式很多，包括问题解决、模拟练习、科学调查实践、成长记录袋等等。反思型教师教育多采用绩效评价模式。
总之，两种教师教育观的差异可以表总结(见表)。
表：两种教师教育观的比较
比较内容技术理性的教师教育观反思性实践的教师教育观
技术理性主义、行为 反思性实践认识论、
理论基础主义、要素主义 认知心理学、进步主
义、批判理论
掌握知识和技能就能 依靠理论在教学中以
假设引起教学行为的改变 及对教学进行反思，
才能改进教学行为
知识的特显性的公共性知识， 隐性的缄默知识，在
征和来源通过理论学习而获得 实践中产生
教学是技术性事业、 教学是情境性的“专
教学观和传授系统、应用科学。业艺术”，教师是专业
教师观 教师是技术人员，是 人员，是反思性实践
知识传授者，是单向 者，是多向度的人，
度的人。具有多重角色。
比较内容技术理性的教师教育观反思性实践的教师教育观
教师资格教学的知识和技能知识、技能和品性，
能力强调反思和批判能力
评价观 标准化的纸-笔考试， 绩效(真实性)评价，
方法单一，注重结果 方法多样，注重过程
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