论民族地区学习化课程及其建构
李晓华1,李义茹2
(1.青海师范大学 教育学院,西宁810008;2.陕西师范大学 教育学院,西安710062)
【摘要】 人类学习本性的解蔽与张扬催生了学习化课程。文化哲学视域下的课程理解,推动教授化课程向学习化课程的转向。学习化课程一经发轫便冲击着中国民族地区学校教育,产生了学习化课程与民族文化如何整合的新问题。学习化课程与民族文化皆需要保持开放态势,通过不断吸纳与整合实现自身发展,实现二者的融合共生。为此,建构民族经验中心课程、民族学生中心课程与民族活动中心课程是民族地区学习化课程的现实路径。
【关键词】 学习化课程;民族文化课程建构;民族教育
发轫于20世纪的终身学习思潮一经诞生便迅速在世界范围内形成共识,学习型社区、学习型家庭纷纷涌现,与学校共同形成了全空间的学习“大课程”环境。同样地,聚焦于学校教育的学习化问题也受到了教育研究者的普遍关注,学习化课程、学习化教学、学本评估与学习学术等相关研究相继出现,集学习理念、学习目标、学习内容、学习主体、学习方式与学习评估等要素为一体的学校教育“小课程”得以生成与建构。“学习”风潮势头强劲,席卷全球,民族地区亦受影响。具有开放与整合性质的学习化课程为民族地区的教育发展开拓了全新视野,独具地域特点的民族文化为学习化课程的深化提供了知识与方法的生长沃土,构筑了民族教育课程发展之路。
一、民族地区学习化课程及其意蕴
时代发展风云际会,改革与创新成为新时期发展主题,“学习”逐渐成为教育领域最为核心的问题。1996年联合国教科文组织出版的教育丛书《学习——财富蕴藏其中》,引领了全球的“学习”研究。以“learning”为标题或主题词在全球最全面的教育学期刊全文数据库(Pro Quest Education Journals)上检索可得,从20世纪60年代开始“学习”的问题逐步引起学者的关注,到90年代出现研究热潮,时至今日相关研究依然持续走高。在国内,通过“中国知网”的检索发现,关于“学习”问题的研究也呈现出上升趋势,自20世纪90年代以来研究热度逐步上升并在2010年左右达到研究峰值且持续至今。“学习”研究的攀升之势表明,学习不仅是教育的重要组成部分,更是人类的一种新态度与新理念:迎接全新的学习化时代,回归人类最原始的学习诉求,尊重人类学习天性,保护知识创造与学生权利。
学习是人类特有的活动。在心理学视域下,“人的学习是在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个人的经验的过程”[1]。显然,学习是一种自发的心理过程,是学习者为了改善自身行为而进行的积极追求;具体到学校领域,“学生的学习是在各类学校的特定环境中,按照目标的要求,在教师的指导下,有目的、有计划、有组织地进行的,是一种自我建构和生成的经验习得活动”[2]。杜威的“学习经验”课程本质观与该学习的定义存在着交集,“课程就是让受教育者体验各种各样的经历,在这个过程中,将学习对象——包括知识但不仅限于知识,转化为自身的经验,并且实现自身的变化发展”[3]。由此可以判断,学生自我建构和生成的经验结果、过程、方式和媒介既属于学习的范畴,也属于课程的范畴。课程与学习的关系错综复杂,既有各自独立的部分,也有相互交融的部分。对相互独立部分的厘清有利于透析二者各自的本质与属性,对相互交融部分的厘清有利于确立学习与课程的关系与边界。从系统论视角来看,可以将课程与学习相互交融的部分理解为一个系统,系统内部存在着实体、关系、活动和过程等元素[4];与此同时,课程与学习又同属于课程与教学范畴,也可从目标、内容、方法和评价的维度分析该系统。其系统内部的要素之间相互联系与作用构成了系统的动态结构,当系统的目标取向、内容结构、行为逻辑以及环境资源发生变化时,系统的存在形态和功能也会相应发生变化,这实际上就是“学习化”的“化”字所包含的“性质或形态改变”的内涵。
然而，当前高校党的基层组织开展思想政治工作的能力还有待提升，学生党支部体制机制、工作方式都有待改进和创新。值得注意的是，正如同学生教育需要“因材施教”，我们也必须认识到不同学科背景的学生在接受思想政治教育时所呈现的差异化特点，并根据其特点对学生党支部的工作能力进行提升。
十二月的南京天黑得早，四点钟就像夏目的黄昏那样暗了。再加上这是个阴雨天，清晨没有过渡到白天，就直接进入了暮色。
人类千百年来积累与发展起来的博大精深而又丰富多元的民族文化既内蕴着民族地区学习化课程建构的方法论,也饱含着民族地区学习化课程建构的课程资源。什么样的课程内在结构才符合整合课程的要求,如何构建整合课程,是学习化课程与民族文化整合的关键问题,也是民族地区推行学习化课程不可回避的问题。
图 学习化课程演变过程
二、学习化课程与民族文化的砥砺融合
由于城市道路的服务对象不仅包括机动车与非机动车，同时还包括行人，并且会对周围其他市政工程设施等产生相应的影响作用。因此使得城市道路横断面形式多种多样，在对其进行设计时需要进行多方考量，以此有效保障道路横断面设计的科学合理性与可行性。本文将通过简要分析研究城市道路横断面设计要点策略，希望能够为相关研究人员提供必要参考的同时，也可以为日后道路横断面设计工作给予相应的指导帮助。
(一)开放与对话:学习化课程与民族文化的双向吸纳
民族文化所表现出的“多元化”与学习化课程所呈现出的“开放化”具有一定的内在联系。近现代以来,“文化多元”成为文化发展的共识,我国民族文化也逐渐趋于开放与融合,这对于民族文化的发展大有裨益。扎根于民族文化的教育亦应吸纳和发扬本民族与其他民族的优秀文化。民族文化是一个民族在长期发展过程中积淀下来的精髓,发扬本民族优秀文化是民族教育的重要使命,“文化自信是一个国家、一个民族发展中更根本、更深沉、更持久的力量”[13]。因此,在民族文化教育中不同的民族“各美其美”是基础,“美人之美”是民族文化教育的重要方向,“多元文化课程,可以使学生拓展视野、开阔思路,更好地理解文化的多样性,学会尊重与对话,从而增强自己在交往、交流中汲取文化养料的自觉性与能力”[14],最终实现“美美与共”的民族文化教育追求目标。
只有将事物视为永远处于变化过程之中、永远充满着变数的“联结”状态才能使同样具有动态特性的作为实践的科学具有了真正的根基[12],拉图尔(Latour,B.)“作为联结的社会”的见解为学习化课程与民族文化之间的交汇融合提供了理论视角,时空的实践本性则为实践提供了开放与联结的可能。课程自诞生以来就带有浓郁的开放色彩,孔子奉行的“有教无类”“因材施教”是对教育对象的开放,接纳不同背景、不同资质的学习者;老子奉行的“不言之教”是对教学方式的开放,将教学渗透到生活、游戏与活动中,采用不同的形式让学生在无形中学到知识;我国古代教育方式游学中的“随机教学”是对教学时空的开放,遇到适宜的教学时机和内容即开展教学,不受时间、地点的限制。我国早期课程表现出了较为明显的开放性特征,但由于社会发展的局限性,课程的开放性受到了一定程度的遮蔽。受“观念暴力”文化的影响,女性、残疾人和不符合入学年龄人群在一定程度上被排斥在学校课程之外;在“制度暴力”的文化游戏中,课程借助文化的选择功能将非主流文化群体排斥在课程之外,非主流文化群体在特定的课程学习中产生一系列不熟悉、不适应、不胜任的课程学习问题,导致高辍学率和低学习效率。然而,学习化课程以其独特的文化洞见,解蔽了当下课程的局限。它主张课程应该对每一个学习实践主体开放,任何地区、民族、性别、身份与年龄的学习者都具有学习的权利,这种学习的权利不是来自外在,而是学习者本身的诉求。因此,学习不是被改造和灌输,而是学习者生命存在与发展的主动需求、获取与创造。学习者自我学习意识的觉醒能促使学习者努力冲破文化中的种种阻力与暴力,实现自由而全面的发展。学习化课程以激发学习动机、优化学习内容与学习方式、改善学习评价为主要内容,力争让每一个学习者在生命存在和发展的任何阶段、任何场域都能获得学习的权利与机会。
(二)整合与通达:学习化课程与民族文化的砥砺共生
民族地区学习化课程整合有其独特的文化融合优势。民族地区天生具有的多元文化融合特性激活了学习化课程的整合,学习化课程整合反过来又促进民族多元文化的进一步融合发展。要实现民族文化整合,通达民族地区学习化课程,基础是培养民族文化认同感,条件是端正对其他民族的态度,目标是发展跨文化能力,方向是形成批判意识。第一,民族文化是民族在生存与发展过程中形成的价值知识体系,深刻反映了民族的特定信仰、价值观念与行为准则。民族学生需要通过学习本民族的语言、文字、建筑、服饰等文化,唤醒内心的民族意识,形成民族文化认同感,进而获得民族文化自信。第二,每种民族文化都具有特定的形成背景,所以不同的文化千差万别,正是这种差异性丰富了文化的多样性,为文化之间的融会贯通、借鉴提升提供了可能空间。为此,对待不同的民族文化,应该秉持友好、理解、欣赏与接纳的态度,努力消除文化偏见与歧视,为不同文化的融合提供良好条件。第三,由于现今经济全球化与一体化发展对人才提出了“世界人”的要求,即具备跨越地域、民族、语言与文化等差异的适应力与理解能力,发展跨文化能力是实现民族文化融合的重要目标。第四,由于受历史条件、科技水平与思想观念的限制,民族文化中有精华也有糟粕,要有效地实现民族文化融合就必须具备一定批判意识与反思精神,批判与反思“并非在一般意义上对整个教学实践过程进行泛泛而思,而是紧扣教学实践问题开展深入反思”[15]。
“整合”一般称为融合,是课程与文化发展的重要途径,文化的生命力取决于文化交流与碰撞中的整合。当前课程逐渐呈现出跨学科、综合化的整合形态,深层次的交流与融合不断激发出新的文化活力与张力。民族地区的教育是多元文化下文化融合化人的活动,促进课程与文化之间的交互整合是振兴民族教育的关键所在。但是近代以来,由于学科的不断分化使得知识、技能与素养的分裂日益严重,进而导致学习与知识、人与文化、价值与行为日渐分离。为了消弭这种课程分离状态,学习化课程踏上了整合化征程,致力于弥合各个学科以及课程主体之间的分裂。学习化课程的整合性,一方面表现为对学科课程的超越。学科课程作为专门知识经验的分类,追求学科内部的系统化与规范化,却忽视了学科外部、学科与学科之间的系统化,并且不同学科之间规范不统一导致了割裂与片面、形式决定内容的偏颇。学习化课程在汲取学科课程优势的同时注意加强不同知识、技能与能力之间的联系与整合,使他们成为有机整体。另一方面表现为对教授化课程的超越。学习化课程以“学习”为立足点,着眼于学生的学习而不是教师的教授,更不是教师教授下的学习,强调学生的学习自在、自主、自由,通过开展系列课程活动主动建构新的经验与知识,改变学习的被动状态。
人类具有令人难以置信的适应性,对于不同的文化可以精确地恰如其分地分别作出反应,所以不同文化中个体间的差异和同一文化中个体间的差异一样,几乎无例外地受各种条件的影响,尤其是学生的早期经历,而各种条件又是受文化所决定的[11]。文化形塑着民族的思维与信仰,直接影响民族的生存与发展。在民族地区教育中,课程必不可少,文化对人的影响潜移默化,但二者天然地具有相互吸纳与整合特性,不断地通过融合共生实现自身发展。
课程如何与学习相互作用并演变成“学习化课程”离不开对时代发展背景的探究。追溯到20世纪,保罗·朗格朗在对现代文明危机和人性倒退的反思中提出了终身教育思想,在此基础上,教育研究者认为“个人应负有寻求发展的责任……在快速变化的世界上,学习更为重要”[5]。于是,关注学习主体,强调个人自主、能动、不拘形式地在人生中各个时期、各个阶段进行持续学习[6]的终身学习思潮走上了教育改革舞台。这种以终身学习作为主流文化,致力于完全发展人的最高力量的社会,被联合国教科文组织定义为“学习化社会”[7]:“一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值,那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化的社会’。”[8]将学习化社会思潮引入到学校教育当中,承袭着终身教育、终身学习和学习化社会路径,学习与课程的交融最终孕育了学习化课程;同时,在学习与课程的交融、流变过程中,学习化课程遵循学习为本理念,以学习文化为内容,教学方法聚焦学习者的整体框架逐渐明晰,如下图所示。学习化课程吸纳了文化哲学“文化整合”的精华,其“基本形态是整合课程,整合课程包含了学习内容之间的横向整合以及学习者与社会文化的整合,学习阶段之间的纵向整合,其核心是在多元价值中实现生命价值的整合”[9];学习化课程也集结了杜威实用主义哲学“做中学”的智慧,其基本特质表现为“在课程与教学要素结构中,学生是中心;在教育内容的范围上,经验是中心;在教学过程的组织上,活动是中心”[10]。学习化课程的提出为当前学校课程建设开辟了新的道路,具有一定借鉴空间,尤其为正在寻求突破式发展的民族教育提供了思路与方法上的启迪。
三、民族地区学习化课程建构的现实路径
学习不仅是个人生存与发展的本质诉求,也是各民族存在和发展的必要方式,对学习保持开放态度的民族地区教育不断引进、吸收新文化、新理念,呈现出吐故纳新的姿态;相应地,学习化课程作为一种前沿的学习教育理念推动着民族教育不断更新理念、开发课程资源、丰富教学方式和优化教育评估。在民族地区建构学习化课程既要遵循特定的民族心理、民族传统和民族价值观,又要充分利用民族课程资源与素材。结合杜威的课程理论与民族教育特点,民族经验中心课程、民族学生中心课程与民族活动中心课程是实现学习化课程与民族文化整合的可能路径,有利于实现学习化课程民族化与民族教育课程学习化。
(一)民族经验中心课程建构
“经验”虽是抽象而又飘忽的概念,却能实实在在地打开了学生学习的智慧之门。“经验课程观”是杜威的重要教育观点,他认为经验来源于学生生活事实,存在于学生行为的延续之中,既是学生对环境的主动作用,也是对环境影响的被动承受。因此,教育应该遵循学生经验的发展规律,以学生的经验生长作为课程目标,开发学生经验课程资源,促进学生持续不断地建构与发展经验。民族经验中心课程立足于民族文化,以民族地区特有的生产、生活经验精华作为民族地区学生教育的课程内容与教学方式,促进民族地区学生掌握地区民族文化,并以民族经验文化作为理解其他民族文化的媒介,实现民族地区学生的多元发展。民族经验文化内在地影响着民族地区师生的教学与学习,将民族经验文化引入课程,既为课程内容提供了丰富资源,促进了课程的深化与发展,也为民族文化的传承、发展与创新提供了良好契机;学校课程作为文化传承的最佳方式也为民族经验文化的传播与发展提供了现实保障与大力支持。民族经验文化借助学校教育得以进入到正规教育领域,成为学生学习的重要内容。实际上,民族经验中心课程早已存在于民族地区课程体系当中。我国的民汉双语教育,在汉语基础较为薄弱的少数民族地区,民族经验文化发挥着“脚手架”的作用,并已积累了丰富的教育经验。当前,我国实行三级课程管理体制,为民族经验文化成为校本课程的重要资源提供了制度保障。民族地区已经在进行有益的民族文化课程开发尝试,积极开发民族文化校本课程[16]。在建构民族经验中心课程中,学习环境的营造上,要吸收借鉴人类学尤其是民族志研究的理论与方法,从校园布置、学生语言、民族服饰等方面入手积极营建学生熟悉且具有民族特色的校园文化环境;课程资源的遴选上,要遵循扬弃性与发展性原则,遴选学生喜闻乐见、富有教育意义的经典民族经验文化作为学生学习材料;课程内容的设置上,不仅要注重民族经验文化的精选与编排,更要挖掘民族经验的学习价值,凸显经验材料的可学、易学与好学;教学方法的选用上,要在吸收一般教学方法的基础上积极挖掘、开发和创用富有民族特色的具体教学方式,如山歌教学法、民族游戏教学法等;教学评价的开展上,要制定符合本民族学生发展情况的评价机制,既重视评价学生掌握主流文化知识与能力的情况,也注重发展学生的民族情感、民族文化和民族技能。
1.2 手术过程 患者麻醉成功后，侧卧位，患肢在上。患肢应用止血带，常规消毒、铺巾，驱血带止血。取跟骨外侧“L”形切口，切口直达骨膜，形成全厚骨膜皮瓣，在跟骨外侧壁剥离，分离并保护神经血管束。使用骨膜剥离子撬拨塌陷的骨折块使之复位，复位满意后以钛合金跟骨钢板及固定螺钉固定跟骨骨折块。肉眼及C臂透视确认骨折复位满意，关节面平整，贝雷氏角恢复。冲洗切口，松止血带，探查切口内无活动性出血，放置引流管接一次性负压引流瓶，逐层关闭切口。手术均由同一位高年资医师主刀完成。
(二)民族学生中心课程建构
学生的学习诉求催生了学习化课程,学生中心课程是学习化课程的重要内容之一。民族学生中心课程是指以民族地区学生为主体,凸显民族地区学生学习权利的课程。课程理念、目标、内容、方法和评价的设置皆围绕学生进行,且学生参与到课程编制的各个环节当中,真正主导自己的学习。倡导民族学生中心课程的真正意义在于打破课程由教师、教育研究者与教育政策制定者共同建构,民族地区学生学习权利被遮蔽的局面。作为课程学习的主体,学生自然应该是课程建构的主体,然而,民族地区的教育现实需要引起我们注意,教师、教育研究者与教育政策制定者通过课程建构架空了学生决定自己学习目标、学习内容与学习方法等的权利,学生常常“缺失”于已有的课程建构活动,只是虚有课程建构主体身份,文化主体割裂现象明显。为了打破教师中心课程窠臼,学习化课程提倡建构民族学生中心课程。民族学生中心课程的建构不仅要遵循一般学生中心课程建构规律,还要遵循民族地区学生中心课程建构的特殊规律。在追求平等和谐的民族地区,更加重视学生的课程参与权,不仅要考虑学习化课程各个环节中学生的学习需求,还要重视学生对课程建构的参与情况。第一,在民族文化课程目标方面,以满足民族地区学生的实际学习需要为主,注意结合特定民族文化培养民族地区学生的多元文化适应能力。第二,在民族文化课程内容方面,哪些民族文化应该选入课程学习,不仅要考察民族文化的影响力和影响范围,更应该明晰哪些民族文化是学生所需要和喜欢的;第三,在民族文化课程实施方面,民族文化与国家课程的整合、富有民族特色的学习活动的开展都需要考虑民族学生的具体情况,因材实施。第四,在民族文化课程评价方面,如何基于学生现有的民族文化基础制定科学合理的评价标准以及评价机制值得重视。民族学生中心课程建构既要依据少数民族学生的学习风格,从内容、方法到评价体系,建立一套公正、合理、科学的标准[17],也要让民族学生成为课程建构主体参与课程建构的每一个环节,对课程理念、课程目标、课程内容、课程方法与课程评价等发表意见,以完善课程建构机制和优化课程设置,保证课程建构的学生中心属性,促进学习化课程在民族地区的弘扬与发展。
(三)民族活动中心课程建构
“活动课程”具有深厚长远的理论渊源,在裴斯泰洛齐、卢梭、福禄培尔、帕克与杜威等人的著作中均带有明显的“活动课程”思想。杜威认为学生具有语言和社交、制造、艺术和探究四种本能,这些本能对应一定活动,因此,教育应该遵循这些本能,开发相应的活动促进学生的发展。活动课程具有主体性、经验性与综合性特点。在杜威看来,主体性表现为重视学生的学习权利、地位和主动精神;经验性表现为强调“做中学”,从活动中获得与重构经验;综合性表现为打破学科壁垒和学科课程与活动课程对立与割裂的状态。学习化课程提倡的活动课程源于杜威的“活动课程”思想,其指向的是充分尊重学生的主体性,在学科知识的基础上设计融学生、学科、活动为一体的系统化、动态化课程,既包括了学科课程的系统知识,又包含了满足学生学习兴趣和需要的课程活动,还涵盖了学生的直接学习经验。民族活动中心课程则在已有活动课程基础上增加了“民族”和“乡土”元素,以具有民族特色和乡土气息的活动作为课程内容与实施方式。值得注意的是,民族活动中心课程不同于一般的民族活动,其既有作为课程的特质,也有作为活动的元素。民族活动中心课程的建构主要有课室内学生学习的民族活动化和课室外学生民族活动的学习化两条路径。课室内学生学习的民族活动化是将民族活动作为课室内学生学习的媒介,学生以民族活动的形式或借助民族活动理解学科知识的概念、结构与原理等,提高课堂学习的效果。课室外学生民族活动的学习化是将学科知识渗透到民族活动中,引导学生通过开展民族劳作、民族手工艺制作、民族传统活动等锻炼动手与动脑能力,获得民族知识、技能和情感的发展。建构民族活动中心课程可将专门民族活动校本课程、特定主题民族综合实践活动课程和渗透到各个学科的隐性民族活动课程三类课程进行灵活组合,充分凸显民族活动特质,最终实现民族教育质量提升与民族文化发展的共赢。
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Research on the Construction of Curriculum for Learning in Ethnic Areas
Li Xiaohua,Li Yiru
Abstract: Learning society gave birth to the curriculum for learning.Philosophy of culture justifies the rationality of curriculum for learning an dpromotes the shift from the curriculum for teaching to curriculum for learning.Sinceits first appearance,the learning-based curriculum has greatly impacted the school education in China's ethnic are as and posed new questions for the integration of ethnic culture and learning based curriculum,Both learning-base curriculum an dethnic culture need to take anopenattitude to achieve mutual grow than dprosperity through constant assimilation and integration,Therefore,to construct the core curriculum for ethnic experiences,ethnic students an dethnic activities is the feasible way to implement curriculum for learning in ethnic are as.
Key words: curriculum for learning;ethnic culture curriculum construction;ethnic education
【中图分类号】 G642
【文章编号】 1003-8418(2019)04-0077-06
【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2019.04.011
【作者简介】 李晓华(1964—),男,陕西华县人,青海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师、教育学博士;李义茹(1988—),女,广西永福人,陕西师范大学教育学院博士后、教育学博士。
基金项目: 国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学一般课题“青海藏民族聚居地区学校课程问题研究”(BMA140036);教育部春晖计划项目“青海地区藏汉双语课程实施研究”(S2015036)。
(责任编辑 肖地生)
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