论成人本科教育的目标定位，本文主要内容关键词为：成人论文,本科论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于成人高等教育的目标定位自上世纪90年代末，教育部高教司召开的第一次“三教统筹”会议以来，在教育部的一系列文件和教育部领导人讲话中，已经把高专、高职、成人高教统称为“三教”，将培养目标定位为以市场化的社会需求为导向，以培养职业技术应用能力为主线，培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高级应用型专门人才为根本任务。但是，由于在这些讲话和文件中没有明确将成人高等教育的本科包括在成人高等教育的范围内和在观念上的一些障碍，所以，到目前为止，可以说成人高等教育本科目标定位问题从理论上以及实践上并没有根本解决。这一状况，已直接影响成人本科教育的教育质量。据北京市教委调查，北京地区现有66所高校举办成人本科高等教育，近三年来呈大幅增长趋势，2000年在校的本科生达到7.5万人，2001年9.89万人，2002年突破10万人。在成人本科教育规模迅速发展的形势下，正确认识和处理成人本科教育的目标定位问题尤为迫切，本文是对这一问题的初步论述，供同行及专家参考、批评指正并与持不同见解的先生商榷。
一、成人本科教育基本属于高等职业教育类型
目前，关于成人本科教育培养目标定位问题的几种认识：第一，认为成人高等教育本科与普通教育本科应该是同专业、同层次、同水平，即传统的“三同”观点；第二，认为成人高等教育(含本科在内)属于“成人非职业教育”，即培养目标非高职教类型的观点；第三，认为成人高等教育(含本科在内)基本属于高等职业教育类型的观点；等等。三种观点中其实质主要是两种观点，即与普通教育本科“三同”或属于“非高职教”观点和属于“高职教”观点。关于成人高等教育本科培养目标定位研究的专题文章，目前，在公开发表的著作和文章中尚未看到，但在公开发表的相关文章中涉及到这一问题的 论述却不少见。
目前，有关专家按教育功能将成人教育分为两大子系统：(1)成人职业教育子系统，包括职业教育、技术等级教育、岗位培训、职业性继续教育等；(2)成人非职业教育子系 统，包括普通学历教育等。本文认为，成人高等学历教育(包括本科)，应包括在成人职 业教育子系统之内。其理由有四：第一，从参加成人教育的学习者来看，他们(尤其是 成人本科教育)绝大部分不是应届高中毕业生，未就业者，而是在岗从业人员；第二， 从学习者的学习目的看，多数是为提高自己履行岗位职责和增强适应职业岗位变化的能 力；第三，以上两点要求成人高等教育，从教学计划的制定到教学计划实施全过程都必 须主要从职业需要出发；第四，成人高等教育培养人才的类型与职业教育的定义是完全 一致的，职业教育是指给予受教育者从事某种职业或生产劳动所需要的技能的教育活动 ，是培养人们能从事某种职业的一种专门化教育。它包括职前和职后两部分。前者，主 要是对前成年期未成年人的职业教育，包括对职校、技校以及普通学校在校学生的就业 准备教育。后者，是对成年期从业人员、待业人员的职业教育，包括对他们职业知识和 技能的补充及提高训练，以及转换职业所需的知识和技能的教育。由此可见，成人高等 教育(含本科)的培养对象和培养目标与高等职业教育中的职后教育是基本相同的，显然是基本属于职业技术教育范畴。
另外，有关专家认为在现阶段中国职业教育，其实质属生计教育，是个体人谋生的手段，是人和职业劳动保持动态的平衡，其与成人的职业劳动共始终；成人教育其实质是终生发展教育，是个体人通向自由而全面发展的桥梁，使人与自然和社会保持和谐的协 调发展，其与成人的一生共始终。结论是职业教育与成人教育两者是基本属性不同的教 育范畴。本文认为，在现阶段的中国成人高等教育(这里仅指学历教育)既是生计教育， 同时也是终生发展教育，也在一定程度上达到通向自由而全面发展的作用，显示了两者 在基本属性上的一致性；与此同时，两者在社会属性、教育内容、教学形式、现实目标 等方面存在一定的差异；两者在基本属性上的一致性是主要的，差异性是次要的。
从成人高等教育发展趋势角度，李盛聪先生于2000年发表的《知识经济与成人高等教育》[2]一文，论述了知识经济的发展必然带来成人高等教育培养目标的战略转移和成人高等教育向广度和深度发展的趋势，“这主要表现在：1.岗位培训转向以培养知识型、技能型、智能型人才为主的高层次培训；2.继续教育转向以大学本科生、研究生和博士生为主要对象，以更新知识结构，增添、扩充高新科技知识和现代管理知识为主要培养内容；3.学历教育将转向培养以二学历、三学历为主要形式的本科、研究生教育和以高新科技为主要内容的高等职业教育”。
从高等教育类型区分角度，杨近、姚启和先生于2000年发表的《高等职业教育概念的 界定——兼谈高等教育类型的区分》[3]一文，在论述了上世纪80年代以来高等教育实 践发展和高等职业教育概念变化情况后，结合我国目前高等教育的实践以及人们已有的 对高等教育的认识，“建议对高等教育类型作如下的区分：普通高等教育——主要实施 面向理论基础、研究准备和高深专业的课程计划，培养学术型、工程型人才为目标的高 等教育；职业高等教育——主要实施实际的、技术的、职业的特殊专业课程计划，培养 技术型人才的高等教育。由此而来，高等学校主要有：普通高等学校——指主要实施普 通高等教育的机构，包括大学、独立设置的学院；职业高等学校——指主要实施高等职 业教育的机构，包括高等专科学校、高等职业学校、独立设置的成人高等学校”。按照 此文高等教育类型界定的方法，成人高等教育所属教育类型显然不是普通高等教育，而 是高等职业教育。
从满足社会发展需求角度，王振东先生于2003年《论成人教育的创新》[4]文章中指出：“产业结构的调整和优化升级，将使我国现行就业制度发生深刻变化。那就是，从以重资历和学历，分配就业的计划机制，向以能力为中心、以市场为导向的‘自主择业，双向选择’机制转变。对劳动者个人而言，今后在某一岗位上‘从一而终’的情况可能会越来越少了，‘转业、转岗、转行’会比现在要频繁得多。美国未来学家约翰·奈斯比特曾说，无论你是否愿意，信息社会使我们每个人都将成为终身学习者，因为在一个不断变化的世界中，没有一种或一组技能和知识能为你服务一辈子，因此，现在最重要的技能是学会如何学习。这就意味着劳动者个人今后更需要通过成人教育(职后培训)不断提高自己的从业能力，以实现自己的‘可持续发展’。”
北京市教育委员会从推动成人高校向“职业型”转化角度，于1999年专门下达题为《关于加强成人高等教育课程建设的意见》[5]文件(以下简称京文)，京文指出：“成人高等教育的培养目标以符合我国社会主义经济建设和社会发展需要为总目标，力求突出其直接有效的特点；同时，更重视人的全面发展。其人才类型区别于传统教育的学科型人才，而以培养面向基层、面向生产第一线的应用技术型人才为主。特别是成人高等教育将发展高等职业教育作为主要任务的时候，就更应该将这种人才类型作为自身的发展方向。”“成人高等教育定位于一种大众化的教育，不同于英才教育和传统的学校教育。它在保证基础理论含量够用的同时，更加注重应用能力的培养；它不以取得学历证书为主要目的，而是学历证书与资格证书并重；专业教学计划的系统性与以能力为中心的课程模块组合并重；专业教学计划的完整性与专业课程的相对独立性相结合。它更追求通过一门专业课程或一组模块课程的学习有一技之长的获得，或更多知识的扩展。”“ 课程建设既要从现实需要出发，体现当前职业岗位群的专业技术特点，更要密切关注社 会经济发展所带来的职业技术、技能的发展变化，不断更新内容，注重前瞻性。”“课 程建设应打破以学科为中心的设计思想，逐步建立以职业岗位群的职责任务、技术技能 分析为依据的课程设计思想”。这一文件不仅为成人高等教育作了准确的目标定位，而 且指明了实现这一目标定位的课程建设方向，有力地推动了成人高等教育课程设置由“ 学科型”向“职业型”的转化。
从成人高等教育规律及特征角度，中共中央、国务院1993年印发的《中国教育发展和改革纲要》指出：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用。”“要本着学用结合，按需施教和注重实效的原则，把大力开展岗位培训和继续教育作为重点，重视从业人员的知识更新”；国务院于1994年颁发的《关于<中国教育发展和改革纲要>的实施意见》指出：“应向多样性、职业性方向发展。”这些指示不仅指明了成人高等教育的发展方向，而且指明了成人高等教育培养人才的基本目标不是“学术性”、“研究型”人才，而是德、智、体、美全面发展，具有较高素质，掌握新知识新技术的高级应用型人才，实际上已经成为关于成人本科教育目标定位的政策根据。
从国际教育标准分类角度，联合国教科文组织1976年编制的《国际教育标准分类》中，把课程计划作为区分高等教育类型的补充依据，对这种高等职业教育类型以权威性的确定。标准中的第5层次教育，从特征上分析，就是我国的高等职业教育。但是，当时将第5层次教育界定为不授予学位的大学专科层次。随着技术的不断发展，美国、英国、日本等国以及我国台湾地区都相继出现了大学本科或本科以上的高等职业技术教育。所以，联合国教科文组织在1997年《国际教育标准分类》修订版中，提出了新的第5层次B部分，为“实际的/技术的/职业的特殊专业课程”[3]。我们认为高职教育属于5B部 分。这5B中就包括大学专科教育和本科教育，可见高职的本科教育也得到了这一世界性 组织的认同。
以上专家、学者、地方政府、国家教育部、联合国教科文组织从多层面、多角度直接或间接论述了成人高等教育的目标定位，结论是一致的，即基本属于高等职业技术教育范畴。
二、职业技术教育的本科层次是社会经济与技术发展的客观需要
成人高等教育和高等职业技术教育同属于基础教育后的教育，都是在社会发展到一定程度之后，由于社会的迫切需要而产生的。
工业革命以后，科技的发展使产品日趋复杂，工厂需要担负产品设计和制造工作的工程师，同时也需要掌握设备、材料及工艺等相关知识的技术工人。于是，出现了高等工程教育和技术教育。20世纪中叶，生产过程及工艺装备日趋综合和精确，因此，工程师不能同时兼管产品的设计和制造工作。生产技术问题需要专门人才处理。于是就产生了技术型人才，相应地也就出现了技术教育。这时的技术教育处于中等教育阶段。
二战以后，尤其是上世纪60年代至今，由于高新技术的广泛应用和第三产业的蓬勃发展，社会职业岗位体系中，产生了许多新岗位。新产业的岗位技术含量都较高，其人员已不是中等职业技术教育所能培养，原有岗位的分化与复合，也增加了不少需要高等教育来培养的岗位人员。因而，技术教育延至高教领域，已成必然。上世纪60年代后，国际上出现了许多承担高等技术教育(我国当前称高等职业教育)的高职院校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院等。当时高职院校的教育层次大都是大学专科，学 制2—3年。
纵观我国近半个世纪的高等教育，从专业类型和毕业生从事的工作分析，可以说相当多的本科专业都属于高等职业教育。例如5年制的航空发动机工艺专业、4年制的半导体器件制造专业、机械制造和自动化专业等。毫无疑问，它们培养的都是技术型人才。所以，我国本科层次的职业教育实质上早已存在。问题是应该采取正确的教育分类方法，还其本来面目。
当前，同济大学、西南交大等高校已明确提出开办4年制本科职业教育。清华大学成立 “应用技术学院”，培养以第二学士学位为主的现代技术应用和管理人才。我国一些农 科大学已宣布设立农业推广硕士专业学位。
目前，据有关专家的调查结果显示：上海高新技术企业对高层次技术型人才的需求是十分普遍和迫切的。如上海华虹NEC电子有限公司生产线上的设备维护工作是由大专与本科毕业生、少量研究生共同承担的，其中本科生约占70%，大专生约占30%。生产线上的现场工程师中，大专与本科毕业生各占50%。上海大众汽车有限公司汽车三厂生产线上的现场工程师的工作也是由大专与本科毕业生共同承担的。上海贝岭公司的生产工艺线上，70%的技术人员是大学本科毕业生，还有少数的硕士生，并且当前公司对研究生 学历人员的需求在逐步加大，仅2001年内在工艺部门就引进了3名博士生。
三、走出误区
之所以在观念上可以将成人教育专科与高专和高职等同，而成人本科教育却不能与高等职业教育类型等同，主要是由于将教育层次与教育类型相混淆。高专和高职是教育理论上的两个不同的范畴。高专是指高等教育的专科层次，以区别于中专、本科和研究生教育。而高职是一个新的教育类型，它是有别于“学术型”、“研究型”教育的、一种职业特征明显的“应用型”教育。因此，决不可以把教育类型和教育层次这两个不同的范畴混为一谈。虽然目前高职教育绝大多数是专科层次，但从长远发展看，还应有更多的“应用型”的高职本科、研究生教育。当前有个普通的说法是，本科教育是学术型、研究型教育，专科是应用型教育，我认为这种说法是不尽科学的。其实在本科院校，有些专业实际上也是应用型的教育，职业特征也是比较明显的。正确的认识应该是：人才类型决定教育类型，而各个类型的教育中可以有不同的层次。
为了使成人本科教育健康、持续地发展，必须首先解决成人本科教育的定位。我们应当从理论和实践上坚定不移地肯定成人本科教育与高等职业教育是同一种教育类型，其一，它是正规的高等教育的重要组成部分；其二，它是有别于学术型、研究型普通高等教育的职业技术型教育；其三，它是职业技术教育的高层次教育阶段；其四，职业技术教育本科与专科相比，在具备职业技术教育专科六个特征的同时，比专科教育的理论要深一些，知识面要宽一些，要了解一定的本领域相关学科的知识，使知识具有较强的复合性，掌握较强的综合利用现代职业技术的能力；其五，成人高等教育本、专科的人才 培养模式既不同于普通高等教育，也不同于全日制高等职业教育，而要突出体现“成人 ”和“在职”两方面的特殊要求。
在我国高等教育体制和教育结构改革中，应当努力形成“学术型”高等教育和“应用型”高等职业教育两翼齐飞的格局，而且要使中等职业教育、高等职业教育、成人高等教育、普通高等教育相互沟通，用终身教育的观念构建全方位的立交桥。
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