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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717(2014)06-0051-07 一、教学型研究的定义与特征 人们对发现研究、解释研究、基础研究、应用研究、定性研究、定量研究等，已经比较熟悉；对研究型教学、教学型高校，甚至教学研究型大学等，也多少有所了解；但对什么是“教学型研究”或“教学式研究”等提法，恐怕闻所未闻。不足为怪，事实上，教学型研究是笔者提出来的一个新概念，它既不是严格意义上的研究分类，也不是一般意义上的高校类型划分，而是基于已有大量研究实践及其研究成果之上，对某一类研究所共有的形态或风格进行的形象化概括与描述。之所以用“教学型”来总结、描述和概括这类“研究”，是因为这类研究与教学关系密切，且受教学逻辑、教学化思维方式以及教学过程表达等的深刻影响。 教学型研究不是教学研究。教学研究特指对教学的研究，其对象是教学思想、制度、理论与实践，目的在于认识和把握教学规律、改进教学工作和提高教学质量。高校的教师、学者或管理人员，既可能是某一学科领域的专门研究者，也可能同时是教学研究者。大学工作人员职称评审和晋升，不仅要求一定的教学工作量和研究工作量，也要求一定的科研成果和教研成果。这里的教研，就是教学研究。但教学型研究，则不是教学研究，它是对某一类研究的形象概括，这类研究，不必有相同的对象，既可以是自然领域，也可以是社会领域，还可以是文化领域；既可以是基础研究，也可以是应用研究；既可以是定性研究，也可以是定量研究。其相似之点以及共同之处，在于研究的目的、对象范围、研究结果等均呈现为教学化倾向，更形象地说，呈现为教材化或教科书化倾向。 教材或教科书是教学用书，作为教学用书，有以下几个特点：首先，教材和教科书的主要目标在于传播已知，而不指向或较少指向于未知。一般地，无论是中小学教材还是高等学校教材，向学生介绍和传授的多是本学科或专业领域最基本的知识(概念、原理)和基本技能(方法)，尽管这些对于学生而言是未知的，但对于前人及他人而言，则是已知的，属于间接知识和间接经验。当然，随着教育层次的提升，教材或教科书中也会增加某些未知的、结论尚不确定的、甚至属于前沿的内容。正如美国教育学者J.布鲁贝克所说：“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同；高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知和未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于他们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[1]。尽管如此，我们也大可不必将高校教材的未知性无限夸大，相反，是教材就必然具有教材最一般的属性，即观点已知性、材料基础性和时间既往性。其次，教材或教科书的对象范围具有整体性、系统性和概括性。教材或教科书所传播的已知观点和材料，并不是局部的、支离破碎的，而是整体系统的，是有关本学科专业或领域最基本、完整和系统的知识及原理，这样的知识和原理，有利于使初学者建立并生成系统完整的学科专业知识结构，进而形成完整的认知结构图式，为进一步深入学习和研究、运用知识解决现实问题提供保障。再次，教材或教科书呈现的方式，具有符合学生认知发展和心理发展规律的特点，遵循可接受性等一般教学原则。这是教材或教科书与学术专著的典型区别所在。学术著作或论文的读者对象是学术背景大体相当的同行，其观点和材料往往是本学科或专业领域最新和最前沿的，语言组织和表达也更多地按照学科自身的逻辑进行。而教材或教科书的对象是初学者，教学内容的呈现不仅要有利于教师教，更要有利于学生学；不单考虑学科知识逻辑，还必须顾及学生的心理逻辑。 笔者关于教学型研究的概念，就是基于现行的高校学术研究，尤其是人文社会科学领域的研究所表现的上述教材或教科书的一般特点而提出来的。 其一，现行的研究，有相当比例直接属于教材或教科书式的研究。笔者通过网络随机调查了国家“985工程”大学、“211工程”大学以及地方普通高校在学术界有一定影响力和知名度的学者(教授)及其著作情况，共调查338人，其中“985工程”大学学者105位，“211工程”大学学者126位，地方普通高校学者107位，从中发现一个有趣的现象，即这些学者普遍编写过高校教材(主编或参编)，总比例高达72.4%，且不同类型高校间的差异不明显。在338位学者个人研究著作(不含论文)中，平均有34.2%的人的著作名称与课程或教材名称类似甚至完全相同，多以××学、××学概论、××学原理(或通论、新论、导论等)来命名。换言之，假如每一学者都出版过三部专著，其中就有一部是教材或疑似教材。越是层次较低的高校，这种现象就越普遍，“985工程”大学比例为23.8%，“211工程”大学为31.4%，地方普通高校高达46.3%。“985工程”大学这一比例之所以低于地方普通高校，主要原因是前者的个人研究著作总体数量较多，故降低了教学型研究成果的比重，而后者个人研究著作数量相对较少，所以突出了教学型研究成果的份额。但无论如何，高比例的教学型研究成果说明，我国学术研究的精深化程度以及研究水准还不高，层次较低，尚未完全脱离教材和教科书阶段。由此也可以推断，我们的学术研究，非常大的比重是以传播已知、学习和理解已知为主，知识创新、理论创新和方法创新尚较欠缺。传播已知的学术研究，体现为三多：一是教材教程多，我国高校教材品种之多、使用之广、作者之众，可能世界少有；二是介绍和传播国外、尤其是欧美等发达国家研究成果居多；三是借用相关学科领域的概念和研究成果多。 其二，现行的学术研究著作，在结构上过分追求完整性系统性，深入性不够，往往形式大于内容，形式高于内容。博士学位论文是一个人接受正规学历教育阶段最高的研究成果，集中反映一个人的学术水平以及一所高校甚至一个国家的研究水平。历史上有不少重大的科学发现以至于诺贝尔奖是出自于学者博士论文的研究成果。笔者通过知网查询了1999年至2013年15年来国内高校504位(其中“985工程”大学340位，“211工程”大学264位)哲学社会科学博士论文题目及其内容结构，结果发现，有67.6%的博士论文结构和内容存在教学型研究的倾向，即过分重视形式上的完整性系统性而忽视内容上的深刻性创造性(需要说明的是，限于研究领域，笔者无力对这些博士论文选题和观点进行恰如其分的评价)，往往以教材或教科书的章节来呈现研究成果，甚至以此取代后者。以教材的方式呈现研究成果本无可厚非，且一般说来，这种呈现方式也许有助于人们对论文及其成果的理解，因为教材就易于初学者学习，因此，笔者不是倡导博士学位论文表达的内容体系结构越难越好或者越怪越好。但是，也不能不注意到，相当多的博士学位论文，是搬用教材或教科书现成的结构形式，在这个程式化外套之下，将相应的材料与内容拼接其中。其结果，不是研究目的、研究过程和研究内容先于研究形式，而是研究形式先于研究目的、研究过程和研究内容，进一步地说，不是研究形式服从和服务于研究目的、研究过程及研究内容，相反，是研究形式淹没和掩盖研究目的、研究过程及研究内容。 此外，现行的学术研究成果，在研究方法上大量使用主观性较强的整体思辨法、资料描述法以及因素分析法，而真正深入实际，通过长期实践观察、科学实验进行的独立而有深度的量化研究则相当薄弱。 二、教学型研究的成因及其局限性 在学术界，高校教学型研究长期以来就一直存在，并成为重要的研究形式。在笔者看来，导致教学型研究的成因，可能主要有以下几种： 一是近现代教材或教科书中心的教学传统。中国的学校教育，无论是基础教育还是高等教育阶段，其教学过程都是围绕教师教和学生学展开的，而教师教和学生学，又无一例外地是围绕教材和教科书这一中心进行的。所谓教学，在某种意义上，就是教师教教材、学生记教材、考试考教材。而教材，十分强调知识的基础性、系统性和完整性。长期受到教材统治、熏陶和影响的一代又一代人，习惯了按照教材和教科书的思路、结构和范式来思考、研究和解决问题。在许多人的观念中，教材内容就是学科内容甚至科学内容，教材所呈现的结构也就是学科结构或者科学结构。恰如有学者指出的，人们一提马克思主义，就自然想到学校所学过的作为课程或教材的马克思主义，以至于人们忘记了课程和教材之外的马克思主义大厦原貌[2]。 事实上，我国高校学术研究之所以呈现典型的教学型研究特征，有其深远的历史原因。中国是一个拥有几千年历史的文明古国，先后出现过一批在世界上有影响的政治家、思想家和科学家，他们留下了丰富而宝贵的思想遗产。但令人遗憾的是，真正意义上的科学(自然科学和技术科学)并未产生于中国，有教养的先民们世世代代保存的只有经史子集，从不知科学和技术为何物。当西方列强用现代科技武装起来的坚船利炮打开中国大门后，先进的中国人才开始睁眼看世界，接触和了解现代科技、传播西方科学知识和技术，倡导中体西用、师夷制夷。尤其是兴起于清末民初的国故新知运动，对中国的学术研究产生了极为重要的影响。所谓“国故新知”，其实就是用西方的学术理念和学科分类来重新梳理、归纳和理解中国传统的经史子集文化，通过这种整理和归类，重构并发展中国本土学术体系，出现了所谓中国哲学、中国文学、中国美学、中国历史学、中国政治学、中国经济学或中国地理学等一系列新的学科领域。在国故新知中，一些著名学者出版了具有开创性的学术著作，如胡适的《中国哲学史大纲》、鲁迅的《中国小说史略》、冯友兰的《中国哲学简史》、林传甲的《中国文学史》等等。这些新作，准确地说，其实应该首先是新的课程和教材。因为整理国故的目的，这些著作在相当程度上是为了当时新立学堂教学之亟需而作的。所以，中国现代学术研究，一开始便是因应教学需要、教材需要的教学型研究。 教学型研究倾向不仅表现在人文社会科学领域，同样也表现在自然科学领域。众所周知，中国近代学校并不是在本土传统书院(或私塾)基础上内在地自然生长起来的，它是舶来品，是从西方借鉴而来的。既然要兴办新式学堂，要培养掌握现代科学和技术的新式人才，就要有新的教材和教科书。因此，这一时期就出现了大量翻译、转译、编译和传播介绍西方科学知识文献以及编写西式教材的现象。编写西式教材也是一项重要的、甚至具有战略意义的研究工作，特别是对于缺乏现代知识体系和现代思维方式的中国学者而言，是一个新的挑战。在编译、编写西式教材过程中，锻炼了一批研究和教学队伍，慢慢构建了教材体系、课程体系和知识体系，但也由此形成了教材研究或教学型研究的习惯定势。学者陈平原指出：“‘教科书心态’弥漫于整个中国学界。鲁迅说‘我的《中国小说史略》是先因为要教学糊口，这才陆续编成的’，这话一点不假。假如没有‘教书’这一职业，或者学校不设‘文学史’这一课程，不只鲁迅，许多如今声名显赫的文学史家都可能不会从事‘文学史’的著述。”[3] 二是客观上的知识差距。学术界的教学型研究倾向和传统，一个重要原因，在于客观上存在着知识差距。知识差距不仅表现在时间上，也表现在空间上；不仅表现在相同学科或科学领域，也表现在不同学科或科学领域。按照西方的“中心—边缘”知识生产理论，知识的生产及其占有在国际上的分布是相当不均衡的。欧美等现代经济和科技发达国家，占据着知识中心(上游)地位，他们掌握着知识生产的话语权，控制着知识标准、制度和游戏规则，而广大的落后国家则处于知识的边缘(下游)，扮演着模仿者、跟随者、学习者和追赶者的角色，是知识的接受方和消费方。美国学者F·G·阿特巴赫在《比较高等教育：知识、大学与发展》一书中，就将中国和印度作为国际知识系统中的巨大边缘国家来看待。根据知识的流向，他认为，中国和印度的主要任务是学习西方、理解和消化西方的先进知识与技术，这一趋势相当长时期不会改变[4]。事实上，学习的过程，就是介绍和传播的过程，尽管这种学习不可能是简单移植，且学习的最终目的在于为己所用，形成具有本国特色的知识体系，直至使自己成为世界知识中心，然而，这一过程毕竟是漫长的，学习、理解和清晰地掌握是必经阶段。既然是学习和模仿，就免不了要从最基本的知识、概念、技术和方法入手，也免不了出现一波又一波的西方文化热，甚至免不了学术界的“西方中心主义”。以传播西方先进文化、介绍西方先进学术成果为重任的教学型研究，是再正常不过的现象，是中国学术研究的必经阶段。 知识发展不平衡现象不仅存在于不同国家，同样存在于不同的学科或科学领域。有的学科属于基础性学科、原创性学科，有的学科则属于应用型学科或附属型学科，前者多为成熟学科，后者多为不成熟学科。成熟学科不仅有自己的成熟的概念系统，也有自身一套方式方法和学科规范，而不成熟学科则缺少自身的概念及其体系、独特的研究规范与方法。越是欠成熟的学科，就越容易模仿成熟学科，搬运成熟学科的概念、原理与方法来解释和解决本学科领域的问题，从而体现该学科的教学型研究特性。相比较自然科学，人文社会科学的研究具有典型的教学型研究属性；相比较哲学和经济学，政治学、社会学、教育学、人才学、伦理学、管理学等学科研究具有明显的教学型研究特质。这是学科知识差距造成的。著名学者、华东师范大学陈桂生就以教育学为例作过深入的研究，提出了“教育学是别的学科领地”的判断[5]。既然是“别的学科领地”，那么，针对于此学科而言，其研究不能不带有强烈的附属性质和教学型性质。 三是中国人的思维传统与文化专制体制。孔子“述而不作，信而好古”，这不仅是对他本人，也是对几千年来中国读书人治学态度的高度概括。中国读书人好唯书唯上，对经典视若神明，崇拜权威，迷信信条，不重视创新。因此，孔子之后的学者，著书立说者虽然很多，但多局限于对儒家经典的解释和接受，使得后学难以赶超前学。加之历代统治者对学术向来加以严格控制，自由与创新遭到遏制，守旧之风业已成习。 此外，教学型研究还与当下的学术资助制度与评价制度有关。当代学术已进入大生产阶段，这种学术大生产不仅意味着不同学科、不同学者之间大规模联合作战，而且学术研究得到国家和政府大规模资助，学术研究因此成为国家和政府的规划目标。应该说，当代绝大部分的科研和学术活动被纳入到政府规划项目之中，从而几乎全部学者也被拉入到政府的规制之中。学术研究的规划制度相当必要，自然科学、技术科学和工程领域，如果没有规划项目的资助几乎是寸步难行，但人文社会科学研究，过分强调规划，则有损于学术健康发展，不利于学术创新，导致对现行政治和政策的迎合与注释，加重学术教学型研究的倾向。同样，由于学术规划和资助，也容易导致学术的短期化和功利化，一个时期以来学术造假、拼凑、抄袭、低水平重复研究等不端行为愈演愈烈便是明证。 我们不能说教学型研究一无是处。毕竟，教学型研究也是一种研究形式，有其存在的合理性。教学型研究虽然寡于新意，但这种研究对于传播学术知识、扩大受众范围、增进学术理解、提高个体学术素养，还是有积极作用的。特别是以继承、理解、阐述为主的教学型研究，往往是学术创新的基础和前提，是学术创新道路上量变和积累的必然阶段，从而也是必需阶段，没有学术继承和积累，实现学术根本创新就会陷入空谈。因此，可以说，教学型研究是创新型研究的准备。同时，学术创新是从人类总体发展而言的，并不意味着要求每一时代的每一个学者都实现创新。学术史上成功实现创新的人毕竟是少数，而多数人充当引路人和铺路石的角色。大学教师首先必须是传授知识的老师，少数杰出人物成为大科学家和学问家。没有如此众多的普通教师从事教学和教学型研究，就无法一步步攀登知识高峰。同样，没有对发达国家科学技术和文化持之以恒的传播介绍推广，也就谈不上赶超先进以及建设科技和文化强国。 肯定教学型研究的长处，不等于可以无视其短处。教学型研究有利于传播学术并为学术创新奠定基础，但单纯的教学型研究并不利于学术的进步和创新。因为教学型研究先天具有重复性、浅易性和已知性等特点，因此，这种研究总体上具有内向性和封闭性。如果满足于教学型研究，学术就不会长进，科学就不会发展。一个国家、一个民族、一个时代如此，每一个个体也是如此。先秦时期，中国涌现出了诸子百家，与几乎同时期的希腊罗马文化共同迎来了人类最早的轴心时代，并引领世界文化。其后两千年间，中国衰落下去，丧失了文化的中心地位，究其原因，在于我们的文化过分强调传承和保守，忽视开拓与创新。反观欧美西方国家，在经历了漫长的中世纪后，掀起了波澜壮阔的宗教改革、文艺复兴、启蒙运动和产业技术革命，这一系列变革推动了学术的不断创新，使之跃居世界学术中心。实践证明，哪个国家和民族重视学术创新，哪个国家和民族就会登上学术高峰。 三、超越教学型研究 著名经济学家张维迎认为，人类历史上，有两个五百年是创造思想、创造观念最重要的时期。这两个五百年所创造的思想，就决定了今天的生活，决定了今天的思维方式，决定了今天的游戏规则。第一个五百年就是从孔子到耶稣那个时期，无论是东方还是西方，都出现了伟大的思想家，包括孔子、老子、苏格拉底、亚里士多德、柏拉图、释迦牟尼、耶稣，等等。他们所创造的思想，奠定了整个后来的人类文明的基石。第二个五百年就是从公元14世纪文艺复兴一直到公元18世纪欧洲的启蒙运动，标志性人物是孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、休谟、康德等，他们都对启蒙运动做出了巨大贡献。第一个五百年，东方和西方是一样的辉煌，但到第二个五百年里，中国基本没有出现伟大的思想家和科学家，至少无法和西方一些伟大的思想家相比[6]。 是什么原因造成了如此不同的结局？中外学术界都在思考，由此衍生出“近代科学为什么没有产生于中国”的李约瑟难题和“为什么我们总是培养不出创新型人才”的钱学森之问。事实上，这两个问题几乎困扰着每一个中国人，成为挥之不去的心霾。 长期以来，中国知识界和教育界致力于改变学术研究落后状况，采取了一系列措施，取得了一定进展，但我们对成绩不能估计过高，对问题要保持清醒的头脑。总体上，我国仍然处于世界知识中心的外围，国际学术链条的下端，中国的学术研究赶超西方发达国家的道路还会艰辛漫长，对先进学术的学习、模仿、跟踪和借鉴依然是必经阶段，由此决定了教学型研究仍有较大生存和发展空间。不过，我们绝不能止步于教学型研究，我们必须创造条件，在教学型研究中实现超越和突破。 首先，要强化创新意识，整体抬升研究目标与研究层次。美国卡内基教学基金会前主席博耶尔曾把人类的学术研究分为四种：第一种是探究或发现的学术，此种研究的目的在于发现新现象、新事实、新知识和新秩序；第二种是综合或整合的学术，此种研究的目的在于将科学家们在研究中所发现和揭示的现象、事实、知识和规则按照一定的逻辑形式加以归纳整理，提升为一个有内在关联的知识系统，从而形成新的原理和新的学问，或者纳入到已有的学科之中，更新与完善原有的学科体系；第三种是应用的学术，即利用已发现的知识和原理，发明创造出有利于增进人类福祉的技术或产品；第四种是教学的学术，其目的在于认识并掌握人们学习和接受知识的理论与技术，提高知识在代际和人际间传播的效率与效果[7]。上面四种学术研究，不是割裂和分立的，而是一个整体，共同构成完整的知识系统，每一种学术都有其自身的地位、作用和价值，对人类文明进步和发展而言都是必要的，所以不能断然说孰优孰劣。其中，发现的学术是基础，没有发现，所谓综合、应用和教学，就成了无源之水无本之木；综合的学术是中介和纽带，没有综合，发现到应用再到传播，就成了断线的风筝；应用的学术是目的，人类发现、综合、教学，归根到底是为改善自身状况获得更好的发展；教学的学术是手段，没有教学，知识就无法在代际和人际有效传递，人类就无法从原始和蒙昧状态走出来，发现、综合、应用也便无法进行。上面四种学术，对当代中国而言，都十分重要而紧迫，都需要全面提升与突破，实现有所发现、有所发明、有所创造。就发现的学术而言，要在世界学术舞台上贡献我们自己的新知识，占据属于我们自己的一席重要之地；就综合的学术而言，应该加快确立中国特色、世界水平的中国学派；就应用的学术而言，要拥有更多的核心技术、尖端技术和自主知识产权的高科技产品，摆脱技术受制于人的局面；就教学的学术而言，要重视并加强现代教育教学研究，提高传播实效，培养大批创新人才。高等学校的教学、研究和服务三大职能，决定了它在传播知识、整合知识、发现知识和应用知识中的重要作用，尤其是知识发现、学术创新和新人培养方面，具有得天独厚的优势。新时期，中国政府适时提出了构建创新型国家的目标，启动了国家知识创新工程和一流大学建设工程，为全面实现学术创新提供了越来越好的条件和平台。大学应敢立潮头，树立雄心壮志，做出无愧于时代和社会的贡献。 其次，要转变教学理念和教学模式。古语说，与其临渊羡鱼，不如退而结网。要实现学术创新和跨越，关键在人才，基础在教育。没有教育的变革和创新，就没有学术的创新和发展。因此，要正视作为创新的基础和原点的教育教学，认识和把握教育体系的现状与问题。长期以来，业已形成的教育传统已经严重阻碍了创新型人才的培养，阻碍了科学技术的进步。教育体制的最大弊端，就是重教轻学、重知识轻能力、重过去轻未来、重传承轻创造。这种教育与当今剧烈变动和充满诸多不确定性的新时代格格不入，必须彻底改变传统的学校中心、课堂中心、教师中心、书本中心和讲授中心一统天下的局面，增强教学的开放性和多样性，多种观点交织、多种材料交织、多种手段一体，让学生在多样化的知识和学术环境中运用自己的理智学会比较、学会判断、学会选择、学会驾驭、学会创新。教育的最终目的不在于传授了多少已知的事实，而在于调动和燃烧起学生内心创造的火焰与欲望。密歇根大学原校长詹姆斯·杜德斯达教授认为，当代教育过程最重要的改变，就是“从教的组织到学的组织，从被动的学生到主动的学习者，从以教师为中心到以学生为中心，从单独的学习到互动的协作的学习，从课堂学习到学习化社会，从线性的、连续的课程到超学习经验……”[8]现代信息网络技术的飞速发展，也为教育教学理念与模式变革提供了有效保证，分散化学习、自主教育、慕课、翻转课堂，等等，改革大幕已经拉开。在日益激烈的国际竞争与全球化挑战时代，中国教育除了改革已经没有什么道路选择。 再次，强化现代学术制度和学术风化建设。一是大力倡导学术自由和教授治学，减少外部力量对学术活动的干涉。对基础科学、人文学科和社会科学，应尽可能降低政府对科研的过度规划以及规划前提下的价值过度介入、过度导向与过度附加，要真正尊重教学规律、学科规律和科研规律，反对御用学术、注解学术和帮腔学术，正本清源，还学术本身的价值和魅力。二是强化学术规范，严肃学术纪律。加强学术诚信教育和管理，对于学术抄袭、弄虚作假等不端行为，要坚决治理，使虚假学术和不良学者无立身之地。要整顿教材市场混乱现象，规范教材规划、评审、出版、发行和使用，促进教材有序竞争，全面提高教材水平，提高教学质量。三是建立科学合理的学术评价制度，减少过多过密的政府奖励性项目，弱化学术研究中过强的功利性导向，使学者能够潜心研究学术，关注学术研究及其成果的长期生命力和影响力。学术成果发表中强化真正意义上的同行评议和匿名评审制度，提高研究的学术含量，减少低水平重复现象。四是营造宽松的学术环境，倡导实事求是的学风。既要给予学者充足的研究时间、充足的研究资源和充分的学术信任，又要宽容另类、宽容异见、宽容失败。要大兴严谨求实的学术风气，坚决反对脱离实际的书斋化学问，反对片面追求数量不顾质量的快餐化学问，反对谁给好处就为谁唱赞歌的资本化学问，反对简单抄袭低水平重复的平庸化学术。脚踏实地，客观中立，实践出真知。