杜威对进步教育的观察--“进步教育与教育科学”简介_教育科学论文

杜威对进步教育的观察——《进步教育与教育科学》指要，本文主要内容关键词为：科学论文,杜威论文,指要论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      我国如今正处在社会转型期，社会生活和各项事业都发生了急剧变化，教育究竟该如何应对变化中的时代？按照通常的看法，或许就是“推陈出新”、“除旧布新”。那么，何为教育之“旧”，何为教育之“新”？是不是旧教育都该“除”，所谓“新教育”都堪广布呢？于百思不得其解之余，便想看看别国学者在类似的状态下如何应对。

      就拿美国来说吧，这个国家从19世纪与20世纪之交开始，就率先对传统教育产生了怀疑，随之有所谓“进步教育运动”兴起，通常把“进步教育”与欧洲“新学校”作为现代教育的表征。问题在于“新教育”的价值取向同其客观事实是不是一回事，其实际成效又有待于分辨。好在这些国家经历了一个世纪的实践，传统教育与进步教育的命运究竟如何，其中的当事人或多或少心中有数。

      姑且不论传统教育当事人的观感如何，说到进步教育的见证人，莫过于杜威。那么杜威对进步教育的观感如何？这里无意讨论杜威的“教育思想”或“教育理论”，仅就他在进步教育运动中经历了一代人时间的实践，于1928年接受全美进步教育协会名誉主席时谈话中的见解而言。[1]谈话提纲见下表。

      

      一、关于进步教育之“问”与“未问”

      这次谈话是从一系列进步教育之“问”中引出所关注的进步教育与教育科学之间关系的主题。其中以循名责实的追问，礼貌地暗示他所察觉到的进步教育运动初期存在的问题，并以进步教育实践中显示出来的共同特征，表明它同传统教育的区别，进而分析进步教育本身的问题。

      杜威的“进步教育之问”为：

      1.“教育实验”的意义是什么，“实验学校”的意义是什么？

      2.实施“进步教育”的学校对于大多数其他学校能做些什么？

      3.我们对实验学校的理智和实践的可持续性可能抱有什么期望，特别是对这些学校在教育理论方面可能抱有什么期望？

      4.实验学校工作中有没有理智的和道德的共同因素？

      5.实验学校是不是依赖碰巧负责的个别人的愿望和偏爱，按照他自己的方式来进行？

      6.实验是不是对任何事情至少进行一次实验，把来到心中的任何“妙想”立即实行的过程，或者它是不是有至少采用作为有效的假设的一些原理作为依据？

      7.实验学校对于实际的结果是不是一贯地加以观察，并用来检查一个基本假设，使后者得以理智地发展？

      提出进步教育之“问”以后，杜威又表示“放过了提出一些可以提出的重要问题”。即：

      1.这些实验学校实际上为上学的儿童做了些什么？

      2.学校对于儿童自己和他们的家庭以及朋友应怎样尽到基本职责？

      3.进步学校对理智方面有什么贡献？

      此外，“还有那个一度令人头痛的”，即关于儿童进入大学或生活时将遇到什么的“老问题”。为什么“放过了这些问题”呢？杜威虽没有明说，但是从随后的谈话中可知，其实，这些问题倒是基于他对“新教育”的见解，隐含着对当时那种进步教育实践的质疑，却不便以此类问题的解决强求实践者，又觉得这些正是不可忽视而应予解决的问题，故还是把这些问题提了出来。

      二、关于进步教育实践中表现出来的共同要素

      进步教育实践中表现出来的共同要素，主要是尊重学生个人的兴趣、能力及他们的经验，打破学校的常规，以非正规的方式使学生以自主活动作业的方式学习，从中获得个性自由发展的机会(参见提纲)。

      如此教与学，虽不足以表示问题的解决，但作为对传统教育的突破，动摇了传统教育学的基础，成为教育科学观念转变的契机。

      三、关于进步教育对传统教育科学的挑战

      假定已经知道“什么是教育”、什么是教育的目的与方法，而后断定教育科学是否可能、是否需要，才不致失误。然而进步教育诸要素所显示出教育的变化，表明现今的“教育科学”，并非出于真正了解“什么是教育”的假设，而是以通行已久的“科学”概念作为假设。所谓“科学”，是指“关于真理的唯一的和普遍的体系”(按：指德语的“科学”概念和“普通教育学”)。以此为假设的“教育科学”，这才成为“僵硬的正统观念、一套标准的为大家所接受的教育的学科”。

      既然进步学校和传统学校的实践有所不同，那么，“认为符合于某种类型学校的、理智的公式和组织将适用于另一种类型的学校，将是可笑的。”

      那么原先从旧学校研究中得出的成果是否都该弃置呢？未必如此。原意是：真正的教育科学，应把旧学校的材料与方法“归结到一些原理中”。由于新旧学校的价值标准有一定的区别。如进步学校的自由、个性、活动与“一种协作的媒介”(或指便于学生社会交往的方式)之类的价值标准和理智地组织的一种事实和原则(按：其中已经包含对进步教育的修正或补充)与旧学校存在一定程度的区别，故只能有选择地借鉴旧学校的经验，但要发现旧学校中什么值得借鉴仍是有待研究的问题。

      同样，教育测验、测量、定量分析、学科目标与教材选择的依据(按：这些主要是英语中“科学”概念运用中实证—实验研究的产物)，在新旧教育中运用的价值也不相同。

      四、关于早期进步教育实践中存在的问题和合理地改进进步教育的方向

      早期进步教育实践中显示出来的共同要素(即特征)表明，它基本上是以学生自主作业的形式，使他们得到自由活动的机会，便于发挥个人潜在的能力，满足他们的兴趣与需要。

      然而，问题也由此发生，因为满足学生兴趣与需要的活动是无序的、随机性的，所以进步教育有待改进。主要是使学生的自主活动成为他们社会交往和相互合作的活动，并注意学生作业的相互联系和连贯；同时使教师指导的职能发生相应的变化。

      五、关于进步教育在“真正的”教育科学发展中的意义

      1.进步学校对相关“教育科学”的贡献。

      (1)有组织的教材的发展；

      (2)有利于学习的各种条件的研究。

      进步教育的某些特点本身，不是目的，而是被利用的各种机会。即有助于学生学习知识、技能和学习态度与习惯的形式。

      关于学习，传统学校关注的是“教学的方法”；进步学校关注的“不再是教师怎样教或学生怎样学”的问题，而是“提供什么条件使得学生将作出种种反应”。学生往往注意于“去做环境所要求的那些事情”，而“学习就是结果”；教师的方法变为“发现引起自我教育的活动”或“学习的种种条件”，同学生协作“使学生的学习成为他们活动的结果”。

      2.教育科学的进步有赖于对引起各种学习条件因素选择经验的积累。

      “新教育”研究中的问题

      杜威的这次谈话，从一系列“进步教育之问”入手，分析进步教育要素的价值与问题；又从进步教育要素的价值与问题出发，反思“教育科学”的过去，提出“真正的”即另类“教育科学”的设想。读了这个文本以后，关于“进步教育”和“教育科学”较之以往懂了一些，但未必真懂。除了个人水平限制以外，由于教育急剧变化中层出不穷的问题，恐怕就连高明的学者如杜威，也还需要不断倾听实践中的呼声，随时准备接受时间的检验。

      一、关于“进步教育”

      明了进步教育诸要素，对照我国最近若干年来同级别同类学校教育改革的动向，不难发现，至少在教育发达地区，尤其是其中较为先进的学校中，也不乏这些要素。如尊重学生个性，尊重他们的需要和兴趣，学生自主活动的机会增加，在正规的制度化教育之外适当增加非正规教育活动的余地。然而，如杜威所见，在美国进步教育初期，学生消极的自由、学生活动无序、教材和学生的作业缺乏连续性与连贯性，成为有待解决的问题。不过，迄今为止我国虽然在总体上进步教育要素有限，即使在较为先进的学校中，非正规的教育措施也只是正规教育的补充；且依然保持教材的连续性与连贯性，学生自主活动的组织程度较高，故与美国当年的情况不尽相同。但是我国至今仍缺乏杜威那样的“进步教育之问”，这自然是我等“教育学人”中的问题。

      若问：杜威所谓“使学生自主活动成为他们社会交往和相互合作的活动”，同“教材(或作业)的连续性与连贯性”两者之间如何联系，如何不致冲突？只能说，历史性的问题大抵只能历史地加以解决。

      二、关于“教育科学”

      进步教育诸要素初步标志着新学校与旧学校的区别，表示新学校开始挣脱制度化的正规教育对学生的束缚，开始向尊重学生个性、学生自由、学生本身经验的方向转变，从而使以传统教育为基础的那种“教育科学”开始受到挑战。因为传统的“教育科学”是为“僵硬的正统观念”和标准化的行为规范立论。以此用于另一种类型的学校“将是可笑的”。①不过，新教育的要素，或多或少地带有自发性、偶然性，缺乏理智的考虑和连续性、连贯性，其负面影响也不可低估。这种情况下我们应该怎么办呢？

      一方面把旧学校中的材料和方法“归结为一些原理”，加以运用；另一方面，教育研究着重于“各种学习条件因素选择经验的积累”。至于它是不是称得上“教育科学”或“教育哲学”，据说并不重要，难道“教育科学”“教育哲学”真的并不重要吗？

      若问：“教育原理”从何而来，不在充分事实基础上经过严格的逻辑论证的教育原理是否可靠，能否令人信服？教育原理如何与新教育要素沟通，或者说，能否从新教育经验中概括出教育原理？恐怕都还是有待论证的课题。

      三、关于杜威在进步教育与传统教育论争中的角色地位问题

      在我国，有一种流行已久的判断：把赫尔巴特称之为传统教育的代表人物，并把杜威奉为进步教育的代言人，似乎已成为定论。其中虽不无道理，不过仍有斟酌的必要。

      1.其实，进步教育同传统教育的争议，是19世纪与20世纪之交才发生的事情。把18世纪与19世纪之交的赫尔巴特教育学说归入传统教育理论，虽不算大错，然而在赫尔巴特所处的时代，《普通教育学》倒堪称那个时代“进步的”教育理论，即使是那个时代的“传统教育”，其进步性也不亚于后来的“进步教育”。谓予不信，不妨看看杜威于1916年如何评说：

      “赫尔巴特的伟大贡献，在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物，而且把教学和训练(或译‘训育’)的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终结理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。”[2]

      “赫尔巴特在注意教材方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题……”[3]

      杜威的高评并不为过。因为在赫尔巴特所处时代，作为“教学艺术”的“普通教学法”(法则)同以狭义“教育”为研究对象的“教育学”，是两门新兴的学科。赫尔巴特率先在“教育性教学”和“通过教学进行教育”的前提下，有条件地把教学作为教育学的研究对象，并使教学艺术成为“教学科学”的雏形，而且使教养—教学理论成为教育学中核心的部分。何况普通教育学其中鲜有“僵硬的正统观念”和“标准化”的行为规范，要说其中的价值观念或价值标准，可算是那个时代的人文价值取向。

      2.杜威是不是进步教育运动的代言人？这是一个多有争议的问题。其实，赵祥麟教授在杜威评传中已经做出了中肯的判断。其中提到：19世纪末20世纪初，由于他对传统教育进行了尖锐的批判，“他的名字和进步教育几乎成为同义语”。到了20世纪30年代，他对进步教育运动中出现的一些极端片面的东西，不断提出强烈的批评。以致人们称他为“拒不承认的进步教育之父”。[4]

      如果说杜威在1928年的谈话中虽然对早期进步教育实践中的片面性提出了较为委婉的批评，但最后仍然表示：“待进步教育运动充分地建立起来，以便可以考虑对于教育的艺术，对于一切人类艺术中最困难和最重要的那种艺术可以做出理智的贡献”。[5]那么十年后，于1938年在《经验与教育》中则非常干脆地建议：探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，“应当只思考教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’，甚至连‘进步主义’也不必考虑。”因为抛开本身的含义，任何以一种“主义”为思想和行动依据的运动，都会陷入被其他“主义”所控制的运动的对立方面。这样一来，它的各项原理的形成只是由于对立方面的非难，而不是由于对各种实际需要、问题和可能性加以综合的建设性的探讨。[6]

      3.这是不是意味着教育工作者无需“主义”信仰，是不是意味着杜威对于“进步主义”信仰的动摇呢？其实，这是就实践中的“进步教育”流派或别的流派而言的。教育是一个整体，并且在不断运动的过程中，进步教育诸要素，正如传统教育的诸要素一样，其实是教育中两个不可分离的侧面。它们之间虽存在矛盾，却并不是没有统一的可能，不过，由于在传统教育基础上的统一与在“进步教育”基础上的统一，教育性质不同，这才发生“进步教育”流派与针对这种流派而发生的“新传统教育”流派之间的争议。“只是考虑教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’”，实际上意味着既不为某种流派所迷，也不致为片面性或偏见所惑。

      其实，杜威早就不是“进步教育”的代言人了。19世纪与20世纪之交发生的欧洲“新学校”和美国“进步教育”，一般把其基本主张归结为“儿童中心主义”或“儿童本位教育”，是不是恰当且不管，1921年建立的国际新教育协会的章程，大致反映了欧洲“新学校”的价值取向。其中第一条规定：“一切教育的根本目的，是准备儿童能在自己的生活中，看到和实现其精神力量的优越性……”第二条规定：“教育应当尊重儿童的个性，而只有通过解放儿童内在的精神能力，才能发展这种个性”。[7]

      杜威早在1902年就在具体分析儿童经验与成人经验(课程)区别的基础上，对“旧教育”与“新教育”的问题加以了评论。他认定儿童经验与成人经验的区别在于：儿童狭窄的个人世界与超越个人的空间与时间无限扩张的世界相反；儿童生活的统一性及对事物的专注与分科课程相反；逻辑分类和排到的抽象原理与儿童实际的、同情绪结合的生活相反。[8]所以，正如“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间做了极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险也就在于“把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。”其实，“儿童的学习和成就是不固定的、变动的，它们每日每时在变化着”。[9]表明他早就同进步教育保持一定的距离。

      四、关于“教育学派”问题

      进一步说，杜威本来就对“学派”现象持保留态度，依他之见，“各个学派都挑选能够迎合自己的一系列因素，然后把它们上升为完全的和独立的真理，而不是把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素”。[10]其如此，杜威原来不过是进步教育协会的同路人，后来依然把进步教育的建树作为新生事物加以关注，力求矫正其中非理性的片面性倾向，并未因此而对进步教育轻率地加以否定。

      杜威虽然对进步教育有所保留，但是出于对“学派”现象的洞察，故无意在传统教育与进步教育之外，另立所谓“杜威学派”。由于不存在学派偏执，他才既对进步教育有着清醒的审视，也对赫尔巴特做出了公正的评说。

      其实，就连赫尔巴特也无建树“教育学派”的意图。因为在他看来，“学派本身”不过是“时代的一种游戏”而已。他甚至不无担心地提出：“教育学不久也将走向这种命运吗？”“它将成为各学派的玩具吗？”[11]而教育学的历史倒真的同他开了一个玩笑，在他逝世20年后，他居然成为19世纪60年代兴起的“赫尔巴特学派”的“主角”。结果既使去世已久的赫尔巴特声名鹊起，又使他成为较为浅薄的晚辈的替罪羊。人们迄今仍把他视为“传统教育”的代表人物，便是这么一回事。就连杜威也未逃脱进步教育协会替罪羊的命运。

      教育学历史上有幸出现像赫尔巴特、杜威这样的学者，原因固然相当复杂。他们不以“学派人物”自居，对于后世教育学人倒不无警示价值。

      诚然，学派未必都是“游戏”或“玩具”。某种学派，其“学”，经过较为谨严的论证，就不乏片面的真理性。正如列宁所说：公开阐释和维护现代学校“属于一方的性质”，就会正确说明现实，而且这种性质本身就会“启发另一方的觉悟”。[12]重要的是承认“片面的真理性”终究是“片面的”。如把“片面”的观点绝对化，那就成为谬误。若无真才实学，单凭口号，而无严格论证，其中就连是否存在片面的真理，还得循名责实。所以，即使吆喝声喧、派徒成阵，巍巍然、赫赫然，其实，不但同“学派”无干，而且还不如真正的游戏有趣。

      ①其中所指传统的“教育科学”，未必是指赫尔巴特《普通教育学》类型的教育学，因为那里鲜有“僵硬的正统观念”和标准化的行为规范立论，似指“教育规范立论”的教育学。不过，“教育规范理论”虽有限改进，却自有其存在的价值。

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