学习方式的转变：热点冷观，本文主要内容关键词为：热点论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年，我国颁布了新世纪《基础教育课程改革纲要》。伴随着课程改革，要求与其配套的学生学习与教师教学的方式也发生相应的转变，以达到培养学生创新精神和实践能力的目标。教师既是课程的实施者，又是课程的开发者，但其作为教育改革者的作用更多地体现在教学过程、教与学的方式转变过程之中。为此，中小学生学习方式的转变已经成为当今教学改革的热点之一。
然而，在当前学习方式的转变过程中，却表现出种种问题和困惑。例如，变学生被动学习为自主学习，是否就不需要教师的主导作用了？倡导学生之间的合作学习，学生个体自身的独立作用如何体现？主张“研究性学习”（注：本文“研究性学习”有三种含义：(1)“研究性学习课程”；(2)作为学科渗透的“研究性学习”，基本等同于“发现学习”；(3)作为综合实践形态的“研究性学习”，笔者将其称为“研究型学习”，以示区别。），教师是否就不能采用讲授法进行必要的“灌输”，让学生通过接受学习的方式进行学习了？提倡“动手做”（或做中学，Hands-on），我们是否具备了必要的设备和条件？……诸如此类的问题，深深地困扰着基础教育一线的教师，有些人甚至觉得“一夜之间不会当教师了”！
在教育实践中，学习方式的转变还表现出两种极端倾向：
其一是：“热得过头”。在各年级、各科教学中都进行作为独立课程形态或综合实践活动的“研究型学习”，脱离了学生的实际、模糊了学科界限，致使有些教师上的课“四不像”，或者感觉“不会上课了”，难以达到课程改革所确定的目标。
其二是：“消极冷待”。即拒绝进行“研究型学习”，甚至连学科渗透的“研究性学习”也不愿意采纳。尽管教育部规定在高中教学计划中有两课时“研究型学习”，但对某省116份问卷调查表明，只有32.1%的高中真正按课时计划开设了“研究性学习课程”，相当多的学校将本应属于研究性学习课程的时间用做作业、自习或其他学科的教学[1]。在各学科教学中，也依然是教师“一言堂”。产生这种倾向的原因之一是，很多老师和家长认为，学生还没有学到多少基础知识，怎么可能像科学家那样进行研究呢？认为那是瞎折腾、浪费时间。
针对上述困惑和倾向，我们认为需要通过教育理论和实践的结合，对学习方式的转变这一热点问题进行一些冷静的思考，并作用于教育实践，以促进我国课程改革的顺利进行和教育的健康发展。
冷观之一：学习方式“转什么”？
——学习方式的分类及其序列
新一轮基础教育课程改革，针对传统学习方式存在的弊端，提出自主学习、合作学习、“研究性学习”、Hands-on（动手做）等多种学习方式，它们对培养学生的创新精神和动手能力都是非常有利的。然而，既然是“转变”，就必须弄明白转变前后各种学习方式之间的关系，找到“转变”的逻辑依据，而不是凭人的“主观意志”“想转什么就转什么”。
关于学习方式的分类，有一些教育心理学家从不同的角度、依据不同的逻辑作了种种不同的尝试。其中最有代表性的人物首推美国教育心理学家奥苏伯尔(David Ausubel)。他在其代表作《教育心理学——认知观点》中，从两个维度区分学习方式类型：根据师生相互作用的形式分为接受学习与发现学习，根据学生对所学内容的理解程度则分为机械学习与意义学习[2](pp.25-31)。奥苏伯尔认为，上述两者的区分是彼此独立的，即接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于意义学习。但他同时认为，两个维度所区分的学习方式可以两两组合，构成机械接受学习、意义接受学习、机械发现学习和意义发现学习四种典型的学习方式。这四种组合而成的学习方式，实际上依次反映了学生在学习过程中不同的自觉与主动程度。尽管理论上存在机械的发现学习（在实践中也的确存在），但当今“发现学习”这一特定的学习方式往往被界定为是有意义的。
接受学习和发现学习，尽管其学习过程、表现形式等各不相同，但就其侧重的认知功能而言，主要用来学习已有的知识。人生活在世界上，不仅仅要学习现成的知识以适应环境，更重要的是要探求未知世界改造环境。学生要将所学的知识综合起来，像科学家那样发现并试图解决自然、社会、生活及工农业生产中的一些未知问题，则需要运用当今课程改革所特别倡导的研究型学习。这样，我们根据学生在学习过程中所表现出的主动性、创新性程度，将学习方式区分为机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习四种主要的类型，并组成一组学习方式序列：
（一）机械接受学习。学生仅仅是孤立地记住老师或课本呈现的知识或事实细节，而不理解知识的产生过程、意义以及知识之间的相互关系，学生的积极主动性和创新性是最低的。这种学习方式与我们传统的教育思想、教育方法、评价指标直接相关，因此，从总体上说，我们应该摒弃这种学习方式。但是，这并不等于说这种学习方式毫无价值。学生在校学的大多数知识，有着较高的“意义性”，但也有一些内容，如语言学科中的“约定俗成”、历史学科中的“既成事实”等，对待这些内容，运用机械学习的方式进行学习仍然是必要的。
（二）意义接受学习。学生凭借自己头脑中的认知结构，接受、理解、内化课本或老师呈现的新知识的意义，不断丰富自己的认知结构，这种学习方式即为意义接受学习。虽然从其表现形式看与机械接受学习非常相似，但学生在学习过程中的主动性却大大提高了，它快速、高效，能确保学习的系统性，充分发挥教师在教育过程中的主导作用。奥苏伯尔是意义接受学习的积极倡导者，他认为，意义接受学习方式应当是学生课堂学习的主要形式。
表1 发现学习与接受学习的比较
（三）发现学习或探究学习。针对学科内容，教师不是直接“告诉”学生，而是创设情境、揭示问题、提供线索，让学生通过自己的探求、操作、体验，最终发现知识的意义及其产生过程。布鲁纳所倡导的这种学习方式，与施瓦布所说的“探究学习”，实质是一回事，它对培养学生学习的独立性、主动性和创造性有着前两种学习方式所不具有的独特功能。
（四）研究型学习。《基础教育课程改革纲要》第5条指出，“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容包括：信息技术教育、研究性学习……”[3]；《研究性学习实施指南》（小学、初中、普通高中）指出，“研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”“研究性学习的内容可以来源于课本知识和课堂教学，也可以产生于家庭或社会生活实际。”综观《纲要》、《指南》及相关的理论与实践研究，笔者认为，当前所使用的“研究性学习”概念，有着下列三种不同的含义：
(1)“研究性学习课程”——作为综合实践活动课程形态的研究性学习，简称“研究型课程”。
(2)“发现学习”——作为学科渗透方式的研究性学习，实质上即为布鲁纳的发现学习或施瓦布的探究学习。“研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主地发现问题、探求问题、获得结论的过程……是渗透于学生所有学科、所有活动之中的。”[4](p.123)这样一种学习方式，在各年级、各学科学习中均能得到有效的使用。这也是我国20多年来一直倡导的一种学习方式，但受制于我国教育的班级规模和教育条件等因素而未能得到普遍的使用。
(3)“研究型学习”——作为与“研究性学习课程”相对应的学习方式或综合实践活动方式，学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题，从而培养学生分析问题、解决问题和创新的能力。这种学习活动方式具有科学家研究创造相同的类型，因此笔者倾向于将这种学习方式称为“研究型学习”，以区别于学科渗透的研究性学习。在这种学习中，学生的自主性、独立性
和创新性程度是最高的。
教育实践中之所以会产生本文开头所揭示的两种极端倾向，其中一个主要的原因就是对上述(2)(3)两种学习方式不加区分，混淆了两者的界限，要么在所有学科中不切实际地都进行“研究型学习”，要么在任何教学活动中均拒绝采纳“发现学习”。笔者认为，要克服上述两种倾向，必须其做出必要的区分。
表2 发现学习与研究型学习的比较
事物的转变一般首先表现为量的演进，然后才可能产生质的突变，学习方式的转变也是如此。就整体的学习方式转变而言，需要遵循这一量的演进序列。传统教育中大量存在着机械的接受学习，而现在要突然转到“研究型学习”，跨越“学生学习的主动性、创新性”这一量的积累过程，恐怕有些不切实际。因此笔者认为，根据我国中小学教育的实际状况，学习方式的转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合所学各科知识发现问题、解决问题，进行研究型学习。
冷观之二：学习方式“怎么转”？
——学习方式转变的制约因素
从理论上说，任何一种教与学的方式方法本身并不能孤立地被认定为一定是好还是坏，关键要看某种方式是否与特定的教育情景、教育内容、教育对象等因素相符，并取得好的教育效果。因此，学生学习方式的转变，不是想怎么转就能怎么转的，它必须考虑以下制约因素：
（一）教师教育思想。任何活动的方式方法，仅仅是实现目标的工具。同一种方式方法，出于不同的教育目的和思想，可能会产生截然不同的后果。如果教育思想不更新，仅仅是表面行为方式生硬的变化，那只能是“依葫芦画瓢”，甚或“东施效颦”。
（二）教育教学情境。采用何种学习和教学方式，取决于教育的情境。教育情境由教师、学生及其数量（班级规模）、教育内容、教育手段等要素的交互作用构成。在一种情境中有效的学习方式，在另一种情境中未必适合。如当今课程改革所倡导的发现学习的方式在20人左右的小班教学中能较多地得到使用，而在五六十甚至人数更多的班级中实施的难度就会增大而降低其采用的可能性。
（三）教育资源条件。教育的空间及其条件对学习方式的采用也有一定的影响。这些年，我国基础教育的设备条件得到了大幅度的改善，这为学生学习方式的转变提供了必要的物质保障。但与西方发达国家相比，生均拥有的教育资源和实验设备仍然较为短缺，难以保证每个学生都通过“动手做”或发现学习等方式进行学习。
（四）教育内容性质。学生在校所学各科内容的性质是不一样的，即使是同一个学科，知识的类型和教育的目标也不完全相同。当代认知心理学将学生所学的知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类[5](p.61)，相应的学生学习方式也各不相同。学习陈述性知识的目标主要是“应知”，通过接受学习的方式可以快速有效地掌握这些知识，甚至一定的机械接受学习方式仍然是需要的（如针对语言学科中的“约定俗成”、历史学科中的“既成事实”等）；学习程序性知识的目标主要是“应会”，相应的学习方式则强调学习者主动的体验和操练；而针对策略性知识的学习更需要调动学生学习的灵活性和创造性，对所学内容进行综合、分析、评价、拓展、迁移，以达到“应变”的目标。
（五）学生年龄特征。学习方式的转变必须考虑学生的年龄特征。目前有些小学甚至幼儿园也在过多地进行研究型学习，恐怕不切实际。例如，有个语文老师为了引领学生进行研究型学习，要求刚入学的小学一年级学生就“安济桥”查找资料并写出500字的文字作为家庭作业上缴。这种脱离学生的年龄特征，不切实际地转变学生学习方式的做法，无法达到应有的教育成效。
美国著名教育心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)根据儿童表征世界的方式将他们的认知发展划分为动作式、映像式和符号式三个认知发展阶段[5](p.254)，相应的学习方式也有很大的差异。动作式阶段的儿童主要通过动作来认识、再现外界事物的特征，他们主要的学习方式是通过动手操作进行学习，即“做中学”；映像式阶段的儿童主要通过事物的形象，包括视觉图像和其他表象来认识、表征外界事物，他们可以不依赖实际的动作，而借助形象或相应的直观手段进行学习；符号式阶段的儿童则能够借助语言和其他符号来储存、提取信息，进行假设、判断和推理、解决问题，在脑中进行抽象的学习。
（六）学生个别差异。学生个体之间存在很大的差异，同一种方法并不一定适合所有的学生。如在我国小学语文教学中的两种识字教学方式，即分散识字和集中识字孰优孰劣的问题曾经争论多年，经过心理学的研究发现，分散识字适合场依存性学习者，而集中识字更适合场独立性学习者[6](p.111)。在转变学生的学习方式时，必须充分认识学生的个别差异，并据此寻求适合并最大限度地促进每个个体发展的学习方式，而不是“千人一法”，这样才能充分体现本次基础教育课程改革的主旨：“为了每位学生的发展”。
冷观之三：学习方式是否“说转就转”？
——学习方式转变的保障
学习方式的转变不可能靠政府的“一声令下”“立竿见影”，也不可能凭教师个人的“一腔热情”“说转就转”。笔者认为，教师教育思想的转变和教育水平的提高是学习方式转变并取得成效的关键。同时，教育评价体制和社会文化的变革是学生学习方式转变的外部保障。
（一）教师教育观念的保障
观念决定着人的行为及其方式。要转变教师的教学方式和学生的学习方式，首先必须转变教师的教育观念。然而，在当今的教育实践中，仍有一些教师用“昨天”的观念教“今天”的儿童，试图让他们适应“明天”的生活。这样的观念和行为，显然不能适应新世纪课程改革的要求。要实现学习方式的转变，教师必须具备与之相适应的教师角色观、师生关系观、教学任务观等教育观念。
1.教师角色观
受“师者，所以传道、授业、解惑也”的影响，在我国传统教育中，教师承担着“道德的传播者”、“知识的传授者”和“问题的解决者”的角色，在具体的课堂教学中，教师是“演员”，学生是“观众”，充其量也就是个“群众演员”，一切以教师的“教”为中心。要培养学生的自主性和创新性，教师必须转变自己的角色观，由“道德传播者”转变为“学生道德发展的向导”，由“知识的传授者”转变为“学生学习的促进者”，由“学生问题的解决者”转变为“问题解决的顾问”，让学生成为教学活动中的主角，自己则由“演员”“退到幕后”成为引导学生自主、可持续发展的“导演”，真正还学生学习与发展的主体地位。同时，教师必须摆脱传统的“教书匠”的角色，而代之以教育“研究者”的角色。
2.师生关系观
长期以来，中国教育中的师生关系，受“师道尊严”观念的影响而表现为“单向的专制的命令与服从关系”。这种关系的处置，有利于确立教师的职业权威（而非人格权威），有利于教师对班级众多学生进行纪律的看管，因而尤其适合在中国传统文化统帅下的大班教育。但是，这种师生关系有着其致命的缺陷：学生有意见不敢提，有不同于教师或教材的思想观点不敢表达，否则将被教师视为“不听话”、“不守规矩”而得到不该有的批评和惩罚，严重压抑了学生批判性、创新性思维的发展。
要充分发挥学生的自主性、创新性，教师就不能总是居高临下，压制、束缚学生的思维和人格发展，而应使自己成为师生群体平等中的首席，与学生建立双向的平等的交流与合作关系。只有确立这种关系，才能保证当今学习方式的转变尤其是研究型学习的实施，因为学生所研究的问题，教师自己也未曾研究过，对自己说来也是全新的课题，虽然作为教育者承担着指导学生进行研究的任务，但在实际的过程中，却较多地依赖与学生的交流与合作。同时，也只有建立这种双向平等的交流与合作关系，才能使“教学相长”在今天的教育中得到更好的实现。
3.教学任务观
综观教学理论与教学实践对教师教学任务的理解，我们大致可以梳理出这样一个发展轨迹，即：教学生知识——教学生学会——教学生会学——教学生会创造。教师在规定的时间里将学生所要学的知识准确无误地讲述给学生听，四十五分钟讲完一节课的内容，一个学期讲完一本教科书的内容，教学的任务就完成了，这是对教学任务最初的理解。确立这种教学任务观的基础是“以教师为中心”的，它只关注教师自己的“教”，而很少关注到学生的“学”，关注到学生是否学会教师所讲的内容。显然，这样理解教学任务是不全面的，于是就产生了教学任务观的第二种理解，即教师不仅要教知识，还要保证学生学会知识。可是，如果学生仅仅学会教师所教的内容，而不掌握学习的方法与策略，难以适应学习化社会对每个人提出的终身学习要求，这样，教学的任务观就演化为“教学生会学”，以促进学生的可持续发展。然而，即便一个人掌握了学习的方法和策略，具有了出色的学习能力，但所学的毕竟是社会中已经存在的知识，充其量是适应现存的社会，而人生活在世界上更重要的是要改造社会，创造美好的未来。所以，教师的教学应该在上述三项任务达成的基础上，培养学生的创新意识和创新能力。教师只有确立新的教学任务观，才有可能从根本上转变自己的“教”的方式，并引导学生转变“学”的方式，才能实现本次课程改革所追求的目标。否则，即便作为外在表现形式的学习方式发生了变化，仍然会“穿新鞋走老路”。
（二）教师教学水平的保障
根据教师掌握教育理论和教育技术程度、教学的针对性、灵活性、创造性及其有效性，可以将教师的教学分为三种水平[7]：
1.尝试式教学水平：没有学过基本的教育理论和教育技术，不懂得教育的基本规律和学生学习规律，只知道应该“教什么”，不懂得“如何教”，其教学效果必然是少慢差费，学生学习负担重。
2.因循式教学水平：经过师范教育的专业化培训，学过教育理论和教育常规，知道“教什么”，也知道“如何教”，但不知道“如何有效地教”，不能根据学生的特点、教学内容的性质、教育情景变化以及自身的特点而灵活地有针对性地进行教学。
3.策略式教学水平：在掌握专业知识和教育理论、教育技术的基础上，能根据学生的特点、教学内容的性质、教学的情境、以及教师本人自身素质等种种因素选择有效的方式方法，灵活地、创造性进行教学，并能对教学过程、教学效果做出反思和调控，力求达到最佳的教学效果。它不仅知道“教什么”、“如何教”，更懂得“如何有效地教”。
因此，要有效地转变教师的教学方式和学生的学习方式，真正达到课程改革所期待的目标，必须制定切实有效的机制，通过各种途径和形式提高教师的教学和教育水平。
（三）教育评价体制的保障
教育评价体制与评价标准是实际教育教学行为的“指挥棒”，“评什么”、“怎么评”对教学与学习方式的采用有着重要的导引作用，即通常所说的考试“怎么考”，老师就“怎么教”，学生就“怎么学”。要转变学生的学习方式，实现课程改革的目标，必须改过去只注重学生学习结果的评价为同时关注指向学生理解知识的意义及产生过程的学习过程评价；改过去只重视学生书本知识掌握的评价为更重视学生能力尤其是动手实践能力和创新能力发展的评价；改过去仅仅以考试分数作唯一评价标准的单一评价为尊重学生个体差异并发展学生个性特长的多元评价。在实际的教学过程中，有相当多的学校尚未实现真正意义上的学习方式的转变，这与教育评价制度和标准的滞后不无关系。
（四）社会文化的保障
中国学生缺乏创新和实践能力，固然与教学方式和学习方式有关，但同时也有着社会文化与传统思维方式等方面的原因。传统文化强调守祖训、循道统、信中庸，提倡“循规蹈矩”，反对“离经叛道”。在做学问的方式上，表现为“信古”“注经”，“述而不作”，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，使学生和学问严重脱离社会生活。因此需要变革传统文化中的不利因素，为学庄创新意识和实践能力培养提供社会文化的保障。
冷观之四：学习方式转变能否“一意孤行”？
——学习方式转变需要处理的若干关系
学习方式仅仅是教学系统中的要素之一，其转变必然关涉到“左邻右舍”、方方面面。因此，笔者认为，学习方式的转变必须处理好以下这些关系：
（一）学生主体与教师主导的关系。中国传统教育最大的一个弊端是，教师忽视甚至剥夺了学生作为学习者的主体地位，一切由教师说了算，这严重阻碍了学生主体性的发展。本次课程改革与学习方式的转变，就是要还学生作为学习者的主体地位。但在这一过程中，我们必须警惕的是，不能走极端或矫枉过正，放弃教师作为教者的主体地位，削弱教师在学生学习过程中的主导作用。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳所发起的8年课程改革运动之所以失败，其中的教训之一就是过于强调学生的主观能动性而削弱了教师的主导作用，过分夸大发现学习的作用，认为高等数学、社会科学、甚至连拓扑学都可以用直观的、再现表象的方式让学生学习，认为学生的学习与科学家的研究是属同一类的智力活动，它们之间只有量的不同，而无质的区别。他甚至要求学生根据教师与教材提供的信息，自己去发现规律和定理，成为一个有发现的思想家。结果，教师的主导作用被削弱，学生必要的基础知识都未学到就去“发现”规律，必然陷于盲目的“尝试错误”之中。这一失败的教训在当今的教育改革中，我们当引以为戒。
（二）弥补劣势与保持优势的关系
中国的基础教育，不可否认存在一些不足或劣势，最突出的表现是学生缺乏批判性思维和创新意识，动手操作能力不强，因此，需要我们通过课程改革和学习方式的转变加以弥补。但与此同时，我们也必须认识到我国基础教育及其培养出来的学生所拥有的独特优势，如学生的基础打得扎实宽广，书面考试成绩出色，数理化生尤其领先。联合国教科文组织和经济合作与发展组织2003年7月1日公布的一份研究报告说，中国、日本和韩国的学生成绩名列世界前茅，在数学和自然科学课方面的成绩最好。中国目前中小学的数学、物理、化学、生物等科目的难度，世界第一，其中小学数学深度要高出国外两个年级，整体讲中国基础教育质量和水平位居世界前列，中国中小学生的学习质量高，基础知识扎实是国际教育界公认的[8]。中国驻美国芝加哥总领馆教育组也有报道：美国小学三年级学生学习100以内的运算，只相当于我国小学一年级下学期水平，六年级小学生作文长度及表达能力大体相当于我国小学四年级水准。[9]在教育改革的过程中，我们必须充分认识这些优势及其产生的原因，不能因为我国的教育存在缺陷而在向西方发达国家“看齐”时将我们自身的优势给抛弃了。
（三）动手学习与动脑学习的关系
由于受传统观念的影响，并受制于我国教育的物质条件，我国中小学生通过动手操作进行学习的方式用得极少，这直接导致学生的动手实践能力的低下，这种状况到了非改不可的地步。因此，本次课程改革特别提倡“动手做”(hands-on)这种操作学习的方式，这对培养中小学生的科学探究精神和动手实践能力非常有利。但我们必须注意到，通过身体的操作运动这种学习方式，并非适合所有的学科和所有年龄阶段的所有儿童，有时过多地依赖它，反而会阻碍学生抽象理性思维的发展。因此，需要妥善处理动手学习与动脑学习的关系，使学生变得既手巧又心灵。
（四）培养创新能力与掌握基础知识的关系
这是一个听起来发腻但又最不容易处理好的老问题。过于重视学生基础知识的掌握，而忽视学生创新能力（包括其他能力）的培养，这是传统教育的一大顽症，本次基础教育课程改革，就是要试图克服这一顽症。在转变学生的学习方式、培养学生的创新能力时，必须注意不能脱离创新的根基，不能因培养学生高层次的创新能力而忽视、淡化学生基础知识的掌握。在充分认识人巨大创新潜能的同时，应根据中小学生认知发展的特点，对他们的创新意识和能力实事求是地加以引导和培养，既不拘泥书本，又不脱离书本；既不迷信权威，又不“狂妄自大”；既不墨守成规，又不“无法无天”。在培养学生创新能力时，我们还需注意到中小学生的创新与成人科学家的创造发明不仅有水平高低之分，还存在类型上的差别，前者更多地表现为“类创造”，而后者则主要表现为“真创造”。无视这些差别，中小学生创新能力的培养无异于“空中楼阁”。
此外，转变学生学习方式还必须处理好课堂学习与课外学习、个体学习与合作学习、发展个性与发展共性等方面的关系，不能因为我们过去曾经忽视了一方而在对它加以特别“关爱”的同时又“冷待”了另一方，应使矛盾着的各方得到公平对待、和谐共生，从而促进学生的全面和谐发展。