论教育之适应与超越，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应，培养出适应社会需要的人”。这是长期以来在教育学上被公认为符合马克思主义的正确命题，并被论证为决定教育其它具体规律的一条基本规律，也被看成是人们从事教育工作的一个根本出发点。这一“命题”、“规律”、“出发点”之所以被认作是正确、科学的，这是因为，从客观的实际出发去考察教育，并把受教育者培养成适应于这种实际的人，这种观点是完全符合以往通行的哲学教科书所阐发的物质本体论的世界观和历史观的。但是，随着人们对马克思主义哲学本义的探究和重新认识，教育学上的这一命题也开始失去其理论上的立足点；而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难。
什么是马克思主义哲学？它的本质特征是什么？它与旧唯物主义的根本区别是什么？这些是任何一门以马克思主义为指导的社会科学所必须正确回答的问题。教育学当然也不能例外。应该说，作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义。它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动。因此，实践就其本质而言就是超越的，它是人自身对他所处环境的超越。这是人与动物在和他们所处环境关系上的根本区别。动物凭籍本能去适应环境，人则是通过实践而改造超越环境。从实践唯物主义基本观点出发，教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特征。
教育作为培养人的活动，它的超越的核心就是，要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。赋予人以人所独具的实践本质，这是教育的基本功能。
人们常说，教育的职能（或功能）是传授人类已有的、历史上积累下来的文化科学知识。应当承认教育确具这方面的职能。但是，需要明确的是这种传授的目的并不是将这“已有的”一切在新一代人身上重复创造出来，并使他们去“适应”已有的和既定的一切。教育的根本任务在于通过这种传与授，使它所培养的人，能够把已有的一切文化科学知识作为一种工具与手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会（其中也包括已有的文化科学知识）以及现存的自我。为此，教育的着眼点不在于使人“接受”、“适应”已有的，而在于为“改造”“超越”的目的而善于利用已有的一切。诚如《学会生存》这一国际文件所指出的：“教育是在环境中进行的，因而它提供了有关环境的知识，于是教育便可以运用这种知识，帮助社会觉察到它的问题，而且如果人们集中力量培养‘完善的人’，而这种人又会自觉地争取他们个人和集体的解放，那末，教育就可以对改变社会和使社会具有人性作出巨大的贡献。”[1]为此，在教育过程中如何将已有文化知识的传授与受教育者对现实世界的改造、发展、批判意识以及创造能力的培养，这两种因素建构成为一个合规律、合目的结构，这是当代教育学正在解决和尚待进一步解决的重大课题。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[2]
除了传授文化科学知识以外，教育还要使受教育者具备他所处时代的各种规定性：具备该时代所必需有的特征、素质、心理模式、思维方式等等，只有这样才能使受教育者成为某一特定社会的积极实践者，发挥现实的实践改造的作用。这是因为要改造现实必须从现实出发；要在改造现实中获得自由，就必须掌握人类已有一切实践、改造的思想、方法与手段，总之，只有站在历史的巨肩上才能实现对历史的超越。实践，这种人的基本特性，对于每个个体来说并非是生而具有，它必须经历一个现实化的历史生成过程，教育在这个过程中发挥着重大的作用，在当代尤为如此。教育使人具有时代的规定性，从这个意义上说，教育的过程是个体社会化的过程。但是，如果对教育的理解仅止于此，那就大为不然了。教育赋于人以现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。一切现实的规定性只能是规定人的现在，而不是要去决定他的未来。理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想赋之予现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。背离这一宗旨，一味强调教育赋予人以现实规定性的功能，则教育可能成为束缚人的发展和限制社会发展的一种消极因素。极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。人们从教育中所得到的一切：既定的价值观念、道德规范、审美意识、思维模式乃至科学技术[3]等都可能成为“束缚人的框架”。诚如《学会生存》中所分析的“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”。
人的超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。所谓主体性，也即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限定和制约，能在与客体关系中取得支配地位。能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。当代，在现代过程中所暴露的种种危机，都在召唤着人的主体性的培养与弘扬。从西方现代化已经走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的主体性的丧失。“现代人发现：科学进展与生产力是不受人们支配的，它们服从它们自己的逻辑，而它们的逻辑是非人性的”[4]，“技术已经产生了严重的有害的结果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人们与他的环境之间，自然与社会结构之间，人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类”[5]。正是基于这种危机，人们呼唤教育培养出能控制科学技术、控制社会力量、具主体性的人，即是能够改变、超越现实生产力、现实社会规定性的人。“科学技术必须成为教育事业基本的组成部分；科学技术必须同一切儿童、青年或成人的教育活动结合起来，帮助个人既控制自然与生产力的力量，也控制社会的力量，并从而控制他自己，控制他们作出的决定和行动。最后科学技术还必须帮助人类养成科学精神，因而使得他能促进科学而不致为科学所奴役”[6]。此外，随着经济的发展、物质的丰富而席卷于西方乃至整个世界的物质主义、享乐主义、消费主义恶浪，使一切人与人之间的关系都化解为金钱关系、商品关系；使人们只是追逐本能、冲动的满足，感官的刺激与兴奋，非理性的快感与享乐生活，物质至上已成为人类的通病。为人所创造的物质，却来奴役人、支配人、驱使人，使人们在对它的疯狂追逐中失却主体性，导致人性的沦丧。曾经失落去自己主体意识，失落去精神与灵魂家园的人们在沉痛的反思中开始把眼光转向教育，特别是道德教育，这也是当代物质主义走向极端后所呈现的历史逻辑，人们希望教育能形成人的自主力量，得以控制和操纵物质力量，使它不致成为一种“异化”因素去消融、腐蚀人的性灵，使得一切受过教育的人都能按照人自身的尺度、美的尺度去改善世界，使这个世界真正成为属人的世界。当前在我国，教育的主体性的讨论已逐渐形成为一个热点。这是一种可喜现象，因为它涉及到教育的根本问题。然而，在讨论中似乎较多的还是集中于教育过程中的主体性问题，涉及的是师生关系中主客体关系等问题，而对于主体性的教育，也即是发展人的主体性，培养主体性人格的讨论尚正开始[7]，还有待于深化。从哲学、教育哲学的角度，以人的实践性为根本理论依据去认识人的主体性及其超越性的内涵并用以对教育的整体，包括教育目的、过程、内容、方法等作出新的全面的思考和研究，这还有待于我们进一步的努力。
根据实践唯物主义的观点，教育要为现存的（现存中包含着历史）经济、政治、文化所制约。这一论题也是应予肯定的。它具有外在和内在的根据。其外在根据主要是：教育作为整个社会体系中的一个组成部分，必定与其它组成部分发生联系，其中特别是构成社会基础的经济，及其集中表现的政治。与之相联系的其它组成部分作为一种现实力量，必定会对教育的现状及其发展起着一种规范、制约的作用。其内在根据是：如前所述教育要使受教育者具有现存社会所必要的规定性，才能使其成为一个现实的实践者。因此现实的各种社会因素，其中特别是现存的文化，必定内在地渗透于教育之中。否则，教育也不能实现对现实的超越。承认这一点，说明人们在制定教育的方针、政策，规定教育的目的与计划时必须从现实出发，任何脱离实际的做法都将使教育失去其现实存在根据。这也是说：“教育与现实的经济、政治、文化等之间存在着一种肯定的关系。但是，承认教育存在于现实的社会实际之中，教育要从这种实际出发，却并不意味着把教育的功能理解为将一个现存社会再复制、再生产出来。教育要培养出改造世界，改造现存社会的人，以此来推动社会经济、政治、文化等等的变化与发展，就这点来说，教育与现实社会的关系只能是一种否定的关系。在上述的肯定性与否定性两种关系中，本质的关系是否定性的。“它对对象的肯定性关系只是作为环节而蕴涵于对于对象的否定性关系之中”[8]，因为教育这一种实践活动存在的依据，所指向的是外部世界——现存自然与社会规定性的改变与消灭。教育的存在就是“为了消灭外部世界的规定性（方向、特征、现象）来获得具外部现实形式的实在性”[9]，只谈教育与经济、政治、文化等等的肯定性关系（适应性关系），而忽视乃至抹煞它们之间的否定性关系（超越性关系），也许正是当前产生许多教育危机的理论根源。
当代许多教育社会学家正在用一种批判的眼光，以大量的实证材料，揭露资本主义社会的教育在不断地将一个现存社会再复制、再生产出来。《学会生存》也指出，人们对现存教育种种弊端的责难，其中最主要也就是它的“保守性”。“人们时常责备它是固定不变的”[10]甚至有的人，如伊里奇因为正规教育机构——学校只去迎合现存社会的需要，不能培养出为人民服务和能够与他人、环境建立独立而有创造性关系的人，甚至主张禁止开办学校、推翻学校，当然，这种观点是偏颇的。另一方面，我们也看到，直到现在也还有人在为教育的这种保守性、适应性作辩护，认为“教学的功能是使社会再生，那么我们就不应该忘记，从遗传学上来说，一种再生体系的原始性质是尽可能确切地和忠实地再生它的类型，并保证‘再生的生物的不变性’以助长种类的生存，如一位生物学家所说的那样”[11]，以生物学的遗传再生性来论证作为一种社会现象教育的再生性，其立论的科学性自然是值得怀疑的，遑论就生物遗传而言，物种也在不断进化之中。对这种教育“保守论”、“适应论”的否定性反应是，“教育为未来社会培养人”在当代已逐渐成为一种世界性的共识。在我国由国家领导人提出的教育要“面向未来”，也正是这种共识的体现。由于科技和社会发展的突飞猛进，适应性和保守性的教育越来越显露它的功能性危机。“自古以来教育的功能只是再现当代社会和现有的社会关系”[12]，这种教育只能存在于一种缓慢发展的社会之中，那时，不同时间限定之中（过去、现在、未来）的社会，它们的差别并不显著，为此，教育的功能也基本上是再生的、保守的，它的超越性功能难于突显和为人们所认识。在当代，这种情况发生了根本的变化，未来决不再是现在、过去的“翻版”，教育的使命是要“替一个未知的世界培养未知的儿童”，“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。这就为教育体系提出一次崭新的任务”[13]。这些有关教育的明智总结与概括为我们道明了教育的超越性已成为当代教育一个主要现实和主要观念。当代，人们不仅认识教育要超越现存社会为未来社会培养人，而且认为“教育是形成未来社会的一个主要因素，在目前尤为如此”[14]。在这里值得注意的是，教育所指向的“未来社会”，它决非是宿命论式被规定的，具有某种既定蓝图的，从而我们可以“按图索骥”地去培养“适应于”某种蓝图的人。当然，科学发展已使社会的发展具有某种可预测性。这种预测性也有助于我们对当前的教育作出相应的规定。但是，应当看到，在一个以人为主体的社会中，是人决定着、推动着社会的发展，由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。因此，教育的根本问题是要“培养一种能动的、非顺从、非保守的精神状态的人”[15]。有了这样的人才会有未来的社会，这些人所形成的各种素质和特征将会为未来社会各种特性作出规定。
关于这种超越性的教育，当代的教育理论与教育实践已经作出过多方面的探索。其中如人的主体性的培养。教育如何培养具主体意识、主体人格的人，使他们得以不断改变和超越包括社会存在在内的人以外的一切存在，这个问题已经开始为人们所重视。此外，如创造性的培养，人的智力、能力的发展等等方面也已作出大量研究，其实质都是对教育的超越所进行的探索。值得一提的是，当代关于超越性课程的研究，1971费尼克斯出版了《超越与课程》(Transcendence & Curriculum)一书。他认为“人类的意识是植根于超越的”。超越意识对于教学来说，起着决定性的作用，由此提出“指向超越的课程”，并且论述了同超越意识相应的几种心态，如希望、创造性、觉悟等等[16]。
当然，要使我国的教育学在教育哲学观上从适应论到超越论的根本转变，并由此出发建构从教育目的、过程、课程、到方法的系统论体系，并为教育学的一些分支学科，如德育论、教学论建构学科的理论框架，则还有待作出大量的理论研究和实践探索。
注释：
[1][2][4][5][6][10][12][13][14][15]《学会生存》，职工教育出版社，第92页，第119页，第131页，第145页，第132页，第92页，第38页，第18～40页，第149页，第149页。
[3]海德格尔就认为，现代技术的本质就是框架(Gestell)，它把人完全束缚住，使人仅仅囿于技术的视野，完全听凭于技术生产和制造的统治。
[7]参见《教育研究》，1995年第10期，第34页。
[8]高清海：“突破真理论的传统狭隘眼界”，《新华文摘》，1995年第10期。
[9]《列宁全集》第55卷，第183页。
[11]皮埃尔·贝尔托：《影响教育发展的因素》，第7页。
[16]请参阅钟启泉编著：《现代课程论》，第16页。