20世纪美国教育史学的思考，本文主要内容关键词为：史学论文,美国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2003)06-0084-08
美国教育史学的萌芽最早于出现于18世纪初的新英格兰。在建国之初，美国人热衷于学习和引进欧洲教育史学。随着美国学校教育和师范教育的发展，至19世纪末20世纪初，美国教育史学已基本上形成了具有本土特色的美国公立教育史诗模式。自20世纪50年代中期以来，与国际历史学研究的转向相一致，美国教育史学开始发生根本性的转变。随着史学观念和教育观念的更新，美国教育史研究领域不断拓宽，研究视角从一元到多元，研究方法借鉴了社会科学的各种方法，打破了与历史学以及其他学科之间的樊篱。美国教育史作为一个研究领域经历了实质性的转变。今天，美国教育史学已被认为是最富有成果和最具有挑战性的社会史和心智史之一。研究美国教育史学史是有助于反思美国教育史研究乃至外国教育史研究。本文以对美国教育史学史的较为系统的研究为依托，在此基础上进一步思考一些关系到推进美国教育史研究乃至外国教育史学科发展的重要理论问题和现实问题。
一、史学嬗变与教育史学更新
（一）教育史学与历史学的“母子”情结
最初，教育史学是历史学的一个部分，两者天生就有着割舍不掉的“母子”情结。从美国教育史学史来看，美国历史学家曾对美国教育史学的诞生和发展作出了积极贡献。赫伯特·亚当斯(Herbert B.Adams)主要通过研讨班的形式将兰克学派的一套治史方法移入美国。他还主编了《美国教育史丛书》(1888-1903)。亚当斯注重教育制度史研究，并创立了美国高等教育史学。“愤世疾俗”的亨利·亚当斯(Henry Adms)在他9卷本的《杰斐逊和麦迪逊总统时期的美国史》(1889-1891)中，也研究了该时期的教育史。他把教育理解为对形成美国特性和精神有影响的广泛领域，包括文学、科学甚至习俗，而只是附带地提到学校和学院。可以认为，亨利·亚当斯上是美国教育文化史的先驱之一。
19世纪后期，随着学校教育及师范教育的发展，教育史从历史学中独立出来成为一门相对独立的学科。与教育专业化历程相适应，美国教育史主要以制度化教育尤其是学制、学校教材、教法的发展史为研究对象，从而日益脱离了历史学主流。卡伯莱(Ellwood P.Cubberley)的《美国公立教育》(1919)，孟禄(Paul Monroe)的《美国公立学校制度的建立》(1940)等都是以美国公立学校教育史为主题。20世纪中期，在历史学日益社会科学化的新时代，美国教育史研究依然故我。这种状况使历史学家深感不满，他们对于美国历史学家不研究美国教育史，而美国教育史研究脱离历史学主流，尤其是脱离社会史和心智史研究新潮流的状况提出了批评。他们认为，一方面，历史学家应把教育史纳入自己的研究课题。因为缺少教育史研究的历史学只能是不完全的历史学。另一方面，教育史学应与历史学新潮流接轨，从公立学校教育赞歌的偏狭模式中解脱出来。正如美国历史学家卡彭所指出的那样：“虽然对于历史的好奇心和对于教育的热爱在许多专业历史学家的心目中并不缺乏，但这两者的结合却并没有发生。如果教育史领域不完成变革，新史学的变革业就不能完成。”[1](p.5)于是，想要从困境中复兴的教育史学家和想要把教育史学重新纳入历史学领域的历史学家一拍即合，携手上演了美国教育史学变革的一幕。
（二）史学思潮与教育史学流派
19世纪上半期，浪漫主义学派或“早期学派”统治着美国史坛约达半个世纪之久。这一学派最著名的代表人物是班克罗夫特(George Bancroft)。在他的10卷本的《美国史》中，他以杰斐逊的民主党人立场为出发点，谱写了一曲一个正在上升的民族争取自由、民主与独立的颂歌。全书洋溢着乐观精神，大大理想化了早期美国历史。歌颂的主调，浪漫主义的精神，不仅体现在同一时期的其它历史作品中，也影响了亨利·巴纳德(Henry Barnard)时代教育史学的特征。对于新英格兰最早的定居者的教育远见的赞美倾向，以及归因于共和动机的方法，在霍拉斯·曼(Horace Mann)和巴纳德等人的作品中是普遍的现象。被班克罗夫特弄成风气的歌功颂德的做法也深刻地影响着美国教育史学精神直至20世纪60年代。盛行于19世纪下半叶至20世纪初的昂格鲁—萨克逊学派的中心在霍普金斯大学。赫伯特·亚当斯是该流派的主要代表人物。他反复宣传“生源论”的历史观。在卡伯莱的《美国公立教育》中可以看到该学派的影响。在笔者看来，卡伯莱是站在种族优越论的立场来看待移民浪潮对美国教育的影响的。而与赫伯特·亚当斯几乎同时代的亨利·亚当斯的历史悲观主义没有成为这个时期美国历史学的主流，也没有对自巴纳德时代以来充斥在美国教育史学中的乐观情绪构成多大威胁。笔者注意到，对昂格鲁—萨克逊、新教、民主以及公立教育的歌颂，仍然是卡伯莱《美国公立教育》和孟禄的《美国公立教育制度的建立》的主调。进入20世纪，美国史学经历了4次大的思潮兴替：进步主义史学；一致论学派或新保守主义史学；新左派史学；多元文化主义。这种兴替与社会变动、时代精神有着至为密切的关联。笔者认为，从传统派卡伯莱到温和修正派克雷明(Lawrence A.Cremin)再到激进修正派斯普林(Joel Spring)，他们的教育史作都深受上述美国历史学思潮的影响。科蒂(Merle Carti)曾承认自己的《美国教育家的社会观念》(1959)深受当时美国进步主义史学思潮的影响。他指出：“《美国教育家的社会观念》中对争端所进行的分析，其中有些提得过于尖锐。那些分析反映了30年代早期的心情过于突出。在那个时期，几乎每个人都非常了解交错的诸种冲突的利益和观念。现在成为风尚的是，历史学界要降低我们过去的冲突，要强调多多少少恒定的均衡性。这种趋势无疑反映了在世界范围发生革命变化的时代对稳定和连续性的寻求。”[2](p.16)但科蒂感到，流行的风尚有时在历史著作中造成了矫枉过正的解释。但历史学家们却难以抗拒这种风尚，难于克服和超越正在盛行的理智风尚和现存情势的冲击。
（三）实用性与现实性
19世纪70年代之前，美国史学的特征是用文学抒情的笔调记述政治事件的来龙去脉。19世纪70年代以后，专业史家取代贵族业余史家逐渐成为史学研究的主力军。他们抛弃了以治史为消遣和追求个人精神享受的传统史观，开始强调历史对当代社会进步的实用性。自进步主义时期以来，美国历史学家十分重视历史研究的现实性。这种现实性既包括了历史对现实的作用和价值，也包含了历史学家的主体意识和时代要求。
纵观美国史学发展，其在国际和国内政治中一直扮演着某种工具作用。美国历史学的这种传统在美国教育史学的历史上也留下了深深的印记。在进步主义时期，围绕着社会变革的进行，进步主义史学以社会进化论和社会冲突论为理论基石，强调经济和政治冲突，将美国史写成一部美国文明、美国民主不断成长和壮大的历史，一部不同地域、不同经济集团、不同政治主张之间激烈斗争的历史。卡伯莱的《美国公立教育》就是进步教育史学的代表作。战后，在所谓全球“共产主义威胁”的挑战面前，他们放弃了前一代人的社会批判精神，重提19世纪传统的民族主义，加入了歌颂美国自由资本主义的行列。随着美国经济进入新的黄金时代，多数人倾向于肯定和维持现状，欣赏和赞美美国的价值观念和生活方式。这样，保守主义遂成为20世纪50年代的主导思想。一致性和连续性被视为美国历史的本质特征。克雷明的《美国教育》就是在上述氛围中问世的。20世纪60年代，随着美国社会经济形势的恶化，各种社会问题日趋严重，冷战竞争压力的加大，出现了新左派史学家。他们重提社会冲突论，美国历史上不同的利益集团及其主张的激烈较量成为该派历史研究的主题。20世纪70年代以后，多元文化主义成为一种时代精神，“新美国史”反对将白人文化定为一尊，承认美国文化的多元性和多样性。我们可以在斯普林的《美国学校：1642-2000》中既能嗅出激进派“意识形态”的火药味，也看到了美国多元文化史学的影响。总之，在美国文化中工具理性始终是压倒价值理性的，实用主义成为美国史学和教育史学的一种传统。无论新保守派还是激进派历史学家都认为美国代表着某种价值，而史学家研究历史的任务是发现、记录和歌颂这些价值，因而他们对历史的解释都是一种工具主义史观。所以，他们笔下的一部美国史的和谐欢乐或冲突流血，都与历史事实相去甚远。
但另一方面我们也应看到，美国教育史学有着关注社会现实，并为教育发展服务的传统。注重现实性正是美国教育史学发展的力量之所在。卡伯莱生活于美国近代教育制度尤其是公立教育制度逐渐确立和美国教育专业化如火如荼的时期。现实对美国教育史家提出的要求，一是总结美国公立教育教育发展的历史经验，二是通过教育史的研究和教学使未来教师树立起对教师职业的崇高信念。卡伯莱在他的《美国公立教育》前言中非常明确地表述了这种认识。在克雷明生活的时代，美国社会和教育的状况变得更加复杂。一方面，非正规教育和非正式教育迅速扩展，另一方面，由于社会运动的冲击，人们对美国公立教育充满怀疑。克雷明试图通过美国教育史研究来回答现实社会和教育中的种种问题，重建人们对于教育的信念。总之，无论是卡伯莱还是克雷明，他们都不是为了研究教育史而研究教育史，而是带着当时的美国殛待解决的社会和教育方面的各种问题来研究美国教育史。也正因为如此，才为美国教育史研究不断注入新的活力。
综上所述，教育史学是19世纪从历史学中独立出来的一个分支学科，它应该表现出自己的独立性。但作为研究历史的一门学问，在历史哲学和史学基本理论方面，它与历史学应是相通的。一方面，正如美国历史学家们所认为的那样，教育史学是历史学的一个组成部分。没有教育史学“子”部分的历史学是不完全的历史学。历史学家应把教育史纳入自己的研究课题。另一方面，教育史学应与历史学新潮流接轨。不能因为强调自己的独立性而拒绝与历史学家合作。在笔者看来，教育史学科摆脱危机的出路，首先是教育史研究者尤其是博士生导师本人必须来一个史学观念的更新，并对世界历史学潮流或趋势保持学术敏感，同时应注重开设相应课程以培养硕士和博士的历史学素养。与此同时，我们还应实行一种“开放”策略，积极吸纳一些历史学家加盟教育史研究。
二、学术取向与职业取向
教育史学具有双重性。它是一个边缘学科，或说具有跨学科的性质。从学科的渊源来说，它与历史学和教育学都有着天然的联系。正是近代学校教育和师范教育的发展促使教育史学从历史学中独立出来。自诞生之日起，教育史学科就有其相对独立性。教育史学既不等同于历史学，也不同等于教育学，它有着自己特定的研究领域和方法。但长期以来，教育史学始终处于尴尬境地：不仅一直处在历史学与教育学的夹缝中，也一直处在学术取向和职业取向的夹缝中。
（一）两难窘境
教育史学是近代学校教育以及随之而来的教育专业化及教师教育的产物。因而它主要关注学校教育，关注其在教师职业培训中的功能，这本是无可非议的。但美国教育史学自诞生之日起就陷入了学术取向还是职业取向的两难窘境。自19末、20世纪初起，美国教育史专业一直内外交困。一方面，学术界对整个师范教育课程持鄙视、轻蔑的态度，认为师范院校和大学的教育系所开设的课程缺乏学术性。另一方面，在教育史学界内部存在着学术和职业两种取向的激烈斗争。一些人认为教育史如想继续在教师训练中占有一席之地，就需要更多的“专业”满足，即更关注教师和学校管理方面的需要，而不是学者似的满足。这种矛盾在1930年代曾一度缓解：大萧条使进步教育和进步史学之间的联盟得到发展。由于聚焦于学校为社会改革服务，进步教育家和进步史学家共同批判形式主义，力图创作出所谓“有用的历史”，以便能直接对当代社会问题的解决有所贡献。
二战结束后，美国社会要求进行学校改革，一是来自美国黑人及其他少数民族的扩大受教育机会的要求，二是来自学院教授要在冷战中维持美国的世界霸权地位，以及中、上等阶级家长们要学校提高学业标准为其子女升学作好准备的要求。在种种压力下，尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功的火上加油，使得美国教育界的争论更趋激烈。1950年代晚期爆发的对于进步教育、公立学校的攻击，到1963年科南特发表《美国教师的教育》时达到高峰。科南特批评了教育哲学、教育社会学和教育史课程。在他看来，这些课程应由那些研究教育的哲学家、社会学家和历史学家来上课，因为他们受过相关的“母”领域的专门训练。在此情形下。教育史家或转向教育哲学和教育理论研究，或转向国际和比较教育研究，或转向高等教育研究，或去世。只有克雷明等人坚守阵地，并与历史学家结盟，实现了美国教育史学研究范式的转向，才使其得以复兴。
自19世纪后半期以来，教育史已经成为许多国家师资培训的必修课程。但在战后，当众多的国家在进行学校教育改革的时候，师范系统内部也发生了根本的变化。作为一门学科的教育史遭遇尴尬，面临危机。结果，教育史作为一门教育学科来说已经不能引起未来的教师、父母、行政官员们的兴趣。教育史作为一门教学科目在一些国家（如日本）的课程中已经消失。师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出现在必修课中，成为一件取决于教师、社会学家或哲学家本人是否对此科目感兴趣的事情。
（二）是危机更是契机
如上所述，作为师范本科教育基础课程的教育史的确面临着危机。但另一方面，教育史作为一门学术性的科目却正在勃发。从当代美国教育史学现状来看，其研究已不再受教师教育的束缚，摆脱了教科书模式的局限，日益走向丰富和多元。1991年，美国教育史协会主席M·塞勒(Maxine S.Seller)总结了1950年代以来美国教育史学嬗变的历程，认为教育史领域在近几十年已恢复了生机。教育史学科重新界定了自己的研究领域，并且在与其他学科之间架起了桥梁，心理学、社会学、人类学、政治学、经济学、人口统计学、儿童史、家庭史、美国研究、妇女研究和种族研究的学者们在教育史协会非常活跃，而教育史学者也在其他学科的刊物上发表研究成果。塞勒指出，教育史学科与其他学科之间的鸿沟已被逾越，教育史协会将继续鼓励这种趋向[3](pp.195-196)。
在笔者看来，美国教育史学写作有两条基本的路数：一是以克雷明的《美国教育》三部曲为代表的学术取向。这套著作采取的是学术漫谈和半自传体的方法，不象卡伯莱的《美国公立教育》那样脉络清晰，概念明确，所以并不适合作为美国教育史的通史教科书。而另一条路线是以斯普林的《美国学校》为代表。斯普林很明确地将这本书作为教师培训的教科书。美国教育史学发展的这两种路径对我们的外国教育史研究应该说是有启发意义的。
从中国大陆的情况来看，作为教师教育专业基础课程的教育史学科的教学的确已经萎缩。不仅课时明显减少，各师范大学的教育史课程基本上由学年课改为学期课，而且教育学院多半不再招收本科生。但在笔者看来，这与其说是危机，不如说是契机，因为这意味着教育史工作者将从以往单一的教科书模式中解放出来。目前我国高等师范教育进入课程改革阶段。以往受4年时间限制，学术取向受到诸多限制。而现在，教育史研究可以采取两种发展策略，或说两条腿走路的方针：一是继续教科书研究，但应在以往单一的本科生教科书的基础上，进一步考虑不同层次的需要，以便为考研、在职教师培训以及硕士生和博士生课程等服务；二是将学术取向放在一个更为重要的位置，即将教育史作为一种学术科目加以开放性发展。我们将不再局限于教师教育的思维模式。这就有必要了解国外教育史研究的新发展，以便适时拓宽教育史学术研究领域。从美国教育史学的嬗变中我们不难看出，这是使教育史得以持续发展的一条必由之路。
三、“老”教育史学与“新”教育史学
（一）新教育史学的特征
自20世纪80年代后期开始，美国一些教育史学家试图对新教育史学的特征进行概括。P·哈里根(Patrick J.Harrigan)认为，20世纪70年代，加拿大、美国和欧洲的教育史学已在4个主要方面达成共识：(1)教育史是整个历史的一个重要组成部分；(2)以往教育史处于与世隔绝的状况，而现在则不得不考虑对学校制度发生影响的社会、政治和经济的背景。(3)教育史需要运用社会科学方法论和范式。(4)教育史不能再讲述那种通过学校教育不断取得社会进步的史诗似的故事[4](p.73)。
K·贾劳斯奇(Konrad H.Jarausch)也对“新教育中”(New History of Education)的特征进行了概括：（一）新的教育史作明确地批判了颂歌似的辉格传统(the celebratory Whig tradition)，而以完全的自我意识的方式来看待教育制度和教育历程。（二）新的研究将注意力从教育学观念的发展转向教育与社会之间的联系，无论这种“社会”是意味着经济的发展还是社会流动，或是其他什么。（三）许多新的教育史学著作运用了社会科学的概念，并成为计量性的，以便获得更多的资料。并且，这是一个国际性的过程。但他认为，“新教育史”并非取得了绝对的胜利，因为许多教育学学者仍然在继续他们的研究。[5](pp.225-227)克雷明也曾对两条修正主义路线进行比较研究。
（二）新老教育史学范式的比较
自新史学出现以后，人们常乐衷于将新史学和传统史学进行比较，谈论孰优孰劣。一些历史学家试图用“范型”或“范式”的转变来评价新史学，试图进行某种理论上的概括。从卡伯莱到克雷明，是否意味着教育史学研究范式的转变？笔者认为，从卡伯莱到克雷明，的确意味着范式的转变。
一方面，我们可以将传统教育史学与新教育史学进行所谓“范式”比较。首先，从教育史的研究对象来看，一般说来，美国传统史学的对象是狭窄的，关注民族国家和社会精英，并一般采取两分法，将教育史分为教育制度史（主要是学校教育史尤其是公立学校史）和精英人物的教育思想史。贝林和克雷明都主张扩大教育史的研究领域，开阔历史学家的视野，强调教育史研究的综合性。由于他们将教育视为在代际之间传递文化的过程，就大大的拓宽了教育结构史；另一方面，新教育史学家们将其研充的视角从“自上而下”逐渐转变为“自下而上”。在克雷明的《美国教育》中，普通民众与精英人物一起，成为被关注的对象，从而扩大了在美国教育史上扮演过重要角色的“演员队伍”。换句话说，就是对那些被传统美国教育史学无视或忽视的美国群体的历史给予了高度重视。激进派教育史家斯普林的《美国学校》仍旧关注学校教育，这主要是因为他所要编写的不是象克雷明那样的学术性教育史学著作，而是面向教师教育的美国教育通史教科书。但斯普林的研究视角由WASP文化转向了多元文化，关注美国土著、非裔美国人等弱势群体的教育问题。
其次，从研究方法来说，传统教育史学家注重史料考证，辨别真伪，并主要局限于与学校教育相关的史料。教育的再定义不仅导致了美国教育史研究领域的扩展，也引起了研究方法的嬗变。克雷明曾论述了在新的教育定义的视野下的教育文献观，强调了与教育史研究相关的文献的广泛性。笔者注意到，克雷明的文献观在他的三卷本的《美国教育》中得到充分的体现。其一，克雷明的文献来源范围非常广泛：家庭史、教会史（包括牧师的布道词等）、印刷史、报业史等等都被纳入教育史料。其二，克雷明不再强调和局限于所谓“第一手资料”，而是利用了其他学者的专题研究，以及选用他认为是比较好的文献汇编。
再次，从教育史学与其他学科的关系来说，传统教育史学强调自主性，忽视与其他学科的结合。新教育史学则强调打破教育史学与其他学科之间的界限，努力尝试跨学科的研究方法。克雷明运用教育生态学方法对教育进行重新定义，并试图在他的《美国教育》中贯穿这种方法。他还运用了文化史学和微观史学的方法，从以往简单的因果解释转向了文化阐释。激进派教育史家凯茨等人借鉴了政治学和社会学的理论和研究方法。鲍尔斯和金蒂斯则将经济学的理论和方法运用于美国教育史研究。教育史学评论也关注教育史家是否运用了与社会科学学科相关的理论。
最后，从写作来说，传统教育史学主要是叙述。而新教育史学则从叙述史(narrative history)转向主题历史(theme history)或问题史。采用这种方法，人们可以在收集或分析内容之前，首先强调说明问题。问题的关键是使原始资料得以复活，实际上这是没有止境的。问题史更多地强调作者本人对有关历史文献的解读。
但另一方面，我们不应将上述复杂的问题简单化。第一，由于受到新理论、新方法、新观念的侵蚀，传统史学的界限越来越模糊，但按其坚持者的意见看，传统史学应以同时具备下面两个特点为标志：即以传统的人文方法为方法，并以社会精英的活动为内容。但也有人认为，如果抛弃新老史学的区分，单从研究手段来看，那么多元的美国史学又大体可以分为两类：一类是广泛采用人口学、社会学、人类学、心理学等社会科学理论与方法的史学；另一类是采用传统的人文方法的史学。其内容可能是新的，因此不等于老史学。但所有的划分都不是绝对的，不是非此即彼的，大量的史学著作不是处在这两个端点上，而是处于两者的中间。
第二，传统史学有其长处，而新史学亦有其短处。从传统史学的长处来说，注重史料工夫仍然是值得称道的。此外，传统史学所具有的综合性正是新史学在解决其“碎化”问题时所应注意的。贝林认为，“英属美洲史领域最受推崇的结构是‘辉格’史观，它以政治史为‘骨’，以社会史和经济史为‘肉’，根据今胜于昔和历史在进步的观点来解释现在。但长期以来，这种史学结构受到了严重的冲击，以致历史的若干转折点和总轮廓已几乎不复存在。就综合性而言，目前还没有什么新的一般解释或研究方法能取而代之。”[6](pp.388-389)美国历史协会主席E·方纳(Eric Foner)也有着与贝林相类似的看法。他指出：“传统的美国史学以从殖民地时期至今美国政治和思想发展为基础，建立了一套定义清楚、脉络清晰的美国史叙事模式。尽管这种模式对美国史所作的结论并非完全正确，但它却有一种高度的概括综合能力，能清楚地勾画和界定美国发展的脉络，尤其适用于美国通史课的教学。今天的美国史教学可就不那么容易了。如何将美国历史经验的多元性和复杂性的内容传达给学生，如何帮助他们理解自由和民主等这些概念本身不断被质疑、挑战和重新定义的历史事实，我们目前还没有找到有效和通用的答案，所以美国史的教学要比从前复杂和困难得多。”[7](p.64)
方纳说的是美国史学的困惑，而事实上这同样是美国教育史学面临的困惑：如何从讲简单的国史故事发展到满足各种利益集团要求的复杂故事，的确是令美国教育史学家倍感头痛的事情。克雷明曾费尽心机地想写一部各方面都满意的美国教育史，但仍然是“众口难调”，费力不讨好。斯普林的《美国学校》则根本不想迁就什么，而是直接了当地阐述自己的激进的、多元文化的教育史观。他反对传统教育史学的所谓“熔炉论”，认为这种提法带有白人文化优越论的色彩，也不符合事实，而主张多元文化。的确，现在要想找到一本大家都公认的美国教育通史教科书，简直就是一件非常困难的事情。
第三，新教育史学是有其两重性的。一方面，它揭示了传统教育史学不能揭示的复杂的教育结构及其与社会的互动，提高了历史研究的准确性。另一方面，社会科学的渗透和冲击也使教育史学产生了新的危机。缺乏历史感和历史发展的整体观点，背弃了历史学的总目标。对当代的崇拜以及研究课题的专门化等等。许多教育史家虽然才华横溢，但对文明史持冷漠态度，在文化知识方面甚至比他们的前辈更加贫乏。他们最大的不足是对人缺乏理解，不了解或不重视人，而对人的理解乃是成为优秀教育史学家的首要条件。模仿社会科学家的教育史家常常研究统计数字，论述各种单元和趋势，希望从中推导出教育与社会发展的规律。他们在研究中首先强调的是系统，因而很少能揭示出历史意义，而且无视历史编年。
四、教育历史再认识的当代意义
一般而言，历史再认识是史学发展的基本形式。人们认识历史总是从自己的时代条件出发的，而时代条件则随着现实的发展而不断变化。因此，人们总要不断地从新时代的高度去对历史进行再认识，把史学研究不断推向前进。历史再认识还可以从认识论角度得到解释：一方面，历史事件，特别是那些影响历史进程的重大事件的本质因素，对历史发展的影响总是多方面的，总要有一个逐渐暴露的过程。随着时间的推移，才能逐渐对它有比较全面的认识。另一方面，对历史的认识总是与人类全部的知识水平相联系的。新的知识水平提供人们认识历史事物的新的方法和手段。因此，历史再认识不仅是现实发展的需要，也是人的认识发展的必然结果。
历史的划时代改变是史学领域中出现广泛的历史再认识的时代条件。人类历史进程中的每一次重大变迁，都必然伴随着意识形态领域里的深刻革命。作为认识主体的新时代的历史学家，必然要以新的时代要求为准则，重新审查前代的历史结论，从而在历史学领域展开广泛而深刻的历史再认识活动，因而历史认识时常受到某一个时代所盛行的风尚的影响。从某种意义上说，某种时尚其实就是社会变迁的一种折射。这在美国表现得尤为明显。如前所述，美国教育史学的嬗变与历史学时尚的变化相关。而进步教育史学、一致论教育史学、激进派教育史学和多元文化主义教育史学等教育史学思潮都是当时社会状况的某种反映。在美国，教育史阐释常跟随时代变迁而不断变化，“求新”几成美国教育史学的传统。新一代史家的崛起往往以“解构”既往学术为起点。美国教育史家对追逐时尚充满热情，卡伯莱、克雷明和斯普林等人的教育史作无不是时尚的反映。
不同时代、不同阶级的教育史家都希望从自己的历史时代出发，按照本阶级的意志重新阐释历史，历史知识在一代代人不断进行的历史再认识中向前发展。当代美国利益集团的“意识形态”在美国教育史学的不同流派的历史写作中所表现出来的倾向性犹为明显。卡伯莱的教育史观有着明显的WASP(White Anglo-Saxon Protestant Culture)文化即“盎格鲁—撒克逊、白人—新教文化”倾向。克雷明虽然想迎合时代的要求讲一点天主教、犹太教甚至摩门教的故事，甚至提到黑人和印第安人的教育历史，但从他关于新教对美国价值观的塑造所给予的高度评价、从他对美国教育的共和主义风格的充分肯定，以及对民族国家特性的重视，都表明了他仍是美国社会主流文化的代表。从本质上说，克雷明在其教育史作中所表明的仍是“在朝”派的意识形态，甚至有着某种“御用”史学的嫌疑。正如激进派教育史家斯普林在他的《美国学校》中所指出的那样，教育是意识形态操纵的一种手段。各种基金会只对他们感兴趣的研究提供赞助。这使笔者联想到，克雷明的《美国教育》三部曲正是在美国历史学会和美国联邦教育部的鼓励下，在卡内基公司的赞助下从事综合性的美国教育史研究的成果。而斯普林的《美国学校》充满火药味的强烈的批判意识，表明他是“在野”派教育史学的代表。
另外，只有在当代社会的自我批判已经开始的时候，才能全面地理解过去。后现代对“现代”的批判即是一个典型的例证。现代史学的3个“元叙事”——科学主义、现代性和民族国家，在战后都遭到后现代主义者的质疑。多元文化主义的发展也使人们对所谓“民族国家”究竟代表谁的利益提出质疑。“谁的科学？”“谁的国家？”“谁的现代化”？近代启蒙理性已成为后现代主义的批判对象。富有现实感的美国教育史家不得不正视这些问题并作出自己的回答。从某种意义上说，强烈的时代责任感、参与社会的强烈意识，正是美国教育史学的特色所在，但却是我们所缺乏的。
新材料的不断涌现也对人们以往的历史认识提出了不断修正的要求。例如，卡伯莱在撰写《美国公立教育》时，所引用的多是巴纳德及1876年博览会时期各州所提供的本州公立教育的史料。这些史料都是在美国联邦教育部1876年报告所规定的大纲的基础上炮制出来的，并且代表了当时新英格兰派的观点。因此，一部美国教育史就被写成进步战胜保守，公立学校教育不断走向胜利的历史。但到克雷明时代，各种相关专题研究表明，公立教育并非是卡伯莱所说的民主、进步、共和的胜利，而是各种利益集团同过对话和谈判并结成某种形式的政治联盟共同推动的结果。并且，新的研究也表明了，公立教育并非如卡伯莱所说的“整齐划一”，而是在各州的各个地区表现出多样性。
在笔者看来，新史学最大的贡献也许就是提升了历史学家的主体地位。历史认识主体的创造精神是历史认识不断发展的重要因素。也许相对主义历史学家们最主要的成就，就是弄清了“历史”(history)与“书写的历史”(writing history)之间的关系，而这在科学历史学派全盛时期是被弄得模糊不清的。科学历史学家相信，运用科学的方法，大多数是从自然和物理学中采纳的方法，就能够得到过去实际的一幅真实画册。然而，目前历史学家再次被迫承认，“历史”和“书写的历史”绝对不能等同。人们普遍接受了这样一种观点：由于历史学家个性的影响，历史永远不可能是完全客观的。这个观点是新的定义的一个检验标准。应该说，书写的历史是历史学家和他的材料之间相互作用的结果。现在人们不得不承认，历史的回顾具有强烈的自我意识，它是深思熟虑的结果。书写的历史和实际的历史也是一个持续的过程。被采纳作为昨天的历史现实的东西可能在明天被修正或更改。新的材料被发现、新的技术被发明，人们也就获得了新的认识。由于历史的这种暂时性，它永远不可能尽善尽美。这是历史与科学共有的一种性质。历史学家所能肯定的就是：将来的历史学家将反驳和改变他所写的东西。