从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势，本文主要内容关键词为：时代论文,取向论文,科学研究论文,试论论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
从七十年代末、八十年代初至今的十多年间，我国教育科学研究所取得的重大成就之一，是先后恢复或重建了一批中断研究已达二十多年的教育科学的分支学科（如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教学论，等等），同时创立了一些新的分支学科（如教育经济学、教育法学、教育政治学，等等），从而彻底结束了教育学一枝独秀的局面。据不完全统计，近十多年来，先后恢复、新建的教育科学的分支学科已超过三十个。从发展的角度看，这些学科的恢复、重建和创立的一个至关重要的作用在于，清理了一度被破坏殆尽的教育科学的基础，充实了建立教育科学体系所必需的思想材料，从而为教育科学和教育理论研究的进一步发展，创造了十分重要和必要的条件。同时，由于我国建立现代教育科学体系的工作起步较晚，且历经反复曲折，因而，这些分支学科研究的兴起，也表明在我国建立现代教育科学体系的工作业已取得了足以令人称道的成就。
但也应看到，随着时间的推移，近十多年来先后恢复、新建的教育科学各个分支学科的发展并不平衡，甚至形成了明显的反差。有一些学科始终具有强劲的发展势头，不仅取得了大量的研究成果，学科本身也有非常显著的更新和进步。而有的学科虽一度引人注目，也曾得到了一定的发展，但近年来却驻步不前、少有实质性的进展。还有的学科则始终没有取得真正的发展。九十年代，除为数不多的学科仍表现出明显的发展势头外，相当数量的分支学科已失去了在八十年代曾经显示出的发展势头。
这里涉及到评估学科发展的标准问题。如果以数量作为唯一的或主要的指标，那么，数以百计的教育类期刊、每年数以千计的各类文章以及几十家教育出版社每年出版的大量著作，似乎都说明教育科学各分支学科研究的发展和繁荣。但如果从本质上去把握学科的发展，则将会是另一种情况。衡量一个学科领域发展状况的基本标准，应当是学科知识的不断积累（这种积累并不是简单的量的相加）、对学科研究对象认识的不断更新和为此目的而进行的研究方法、工具性概念等的不断更新、以及学科自我意识的不断提高。简言之，衡量一个学科是否得到发展和这种发展所达到的水平的根本标志是，学科研究的创新和学科本身所具备的不断进行创造的能力。以这样的指标去评估近十多年来教育科学各分支学科的发展状况，也许会使我们得到更切合实际的认识。
造成教育科学各分支学科发展不平衡、以及某些学科发展状况不尽如人意的原因是多方面的。这其中既有教育学科自身局限性的作用，有现行教育科研体制以及与此相关的一系列体制的弊端，也有教育学科研究工作本身的缺陷。而在这种种原因中，一个内在的、起着直接制约作用的因素是思维方式所存在的局限，是“体系意识”的消极作用。
二
所谓“体系意识”，是指在学科研究中，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性。具体言之，就是在研究工作中，无论是研究课题的确定还是课题研究所要达到的目的，都主要是以学科本身的需要为出发点，都主要是为了学科自身的建设。
公允地说，在近十多年来教育科学各分支学科恢复、重建和创立的过程中，“体系意识”曾经发挥了巨大的历史作用，这种意识是重建、创立学科时所不可缺少的基本思维方式。没有这种意识，事实上也不可能迎来目前教育科学分支学科纷呈的喜人局面。但是，随着时间的推移和客观条件的变化，这种意识的负面影响也逐渐显现出来。特别是当这种意识逐渐成为不自觉的集体“冲动”时，和当这种意识导致为体系而体系、把体系当作学科建设的全部目的，从而忽略了学科体系之外的世界、忽略了建设学科体系的最初动因和所要达到的最终目的时，这种意识就会成为一种经院习气，成为束缚学科本身不断更新和发展的力量，成为阻碍教育科学研究不断拓展和深入的消极因素。
由于“体系意识”的作用，我们往往更注重从学理的角度考虑学科的需要，往往主要从学科的逻辑关注学科的建设，往往从学科知识的体系考察学科的发展。易言之，我们更容易、并且更主要地是以一种较为封闭、静止的观念和较为狭窄的眼界来构思学科研究的。在这个过程中，受到注意的主要是概念、范畴、逻辑、体系以及学科本身的知识积累，而构成学科发展客观前提的活生生的教育现实则得不到应有的重视，甚至被忽略了。在这种情况下，学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得“灵感”，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点。
如果我国教育继续在计划经济体制以及由此而形成的社会——文化体制下运行，那么，我们仍可以一种相对封闭的观念和思维方式，继续从事教育科学的研究工作。但现实的变化已经完全排除了这种可能性。从1985年以来、特别是进入九十年代以来，由于我国社会整体的巨大变革，教育所赖以生存的基础发生了重大的变化，教育本身也随之进入了一个剧烈变动的时期。其标志之一是，大量的新问题、新现象不断出现，并对教育的运行和发展施加了不同的影响。私立学校、择校生和儿童失学所引起的教育权利问题，高校收费对原有高校办学体制的影响，私立学校和社会力量办学所引起的教育管理问题，教师流失对学校教育的冲击……，这些问题、矛盾、冲突，都是新中国教育史上前所未有的，更是我国教育科学研究从未涉及的。
由于我国是在长期实行计划经济体制之后推行社会主义市场经济的，并且由于我国固有的深厚的文化传统，因而，我国经济和社会发展所面临的形势和所选择的道路，都是非常独特的。同样，在这种背景下推行教育的现代化、建立现代教育制度，也是前无古人的伟大事业。在改革开放的条件下、特别是在建立社会主义市场经济体制的条件下所出现、形成的新问题、新现象、新的矛盾和冲突，是很难完全以既成的知识和概念框架、以原有的学科体系来认识、研究和解决的。这并不是说原有的学科对研究、解决这些问题不起任何作用，也决不意味着这些学科已经失去其存在的现实价值。无论这些问题、现象、矛盾、冲突如何的“新颖”，对它们的认识、研究、解决，都必须借助于某种现有的概念、范畴和知识体系，更何况知识的发展具有不以人的意志为转移的客观规律。但问题的关键在于，这些新问题首先不是学科的问题，也不是一个或几个学科的问题，如果我们仍以“体系意识”、仍以原来研究学科的思维方式去研究，确是难以达到预期的目的的。新的问题只有用新的意识、新的方式和新的眼界进行探讨，才有可能得到新的认识。
当人们对一系列纷至沓来的新问题、新现象感到迷惑不解，需要理论提供一种有助于“解惑”的认识，而理论又难以提供这样一种认识时，理论研究的功效难免不令人置疑。在这样的情况下，学科建设、理论研究也就得不到公众的广泛理解和支持，也就难以走出“象牙塔”，在更为广阔的空间中寻找自我更新和发展的契机。
从发生学的角度看，任何一个学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要，而仅仅是因为现实中的种种问题和现象“累积”到一定程度、并且出现了加以认识和解决的客观需要；与此同时，原有的知识又难以完全把握和解决这些问题和现象，因而产生了形成新知识的需要。一个学科领域的形成无非是这些新知识积累到一定阶段的产物。这也就是说，学科和学科体系的形成并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果。一些教育科学分支学科目前的状况之所以不尽如人意，一个内在的基本原因，似乎正在于混淆了学科建设的原因、过程与结果之间的逻辑关系，因而把学科、学科体系当成了研究的出发点和研究工作的目的。这是“体系意识”发展到极端时所必然造成的结果。
三
摆脱教育科学部分分支学科目前所面临的窘境的基本途径，并不是放弃学科研究，更不是停止对知识系统的追求。由于我国进行现代教育科学研究工作起步较晚、且基础较为薄弱，因而，学科建设仍将是一项长期和艰巨的工作。但问题的关键不在于是否要进行学科研究和学科建设，而是以什么方式、通过何种途径进行学科建设。在大量事实已经充分证明以原有的“体系意识指导学科建设并不是一条行之有效和十分合理的途径之后，我们应当改变过去单纯以学科自身的需要作为学科建设的出发点、以学科逻辑体系的形成和完善作为学科建设的最终目的的做法，寻求一种更为开放、更能适应教育发展基本趋势和更有助于学科建设的研究模式。这种模式就是“问题取向”研究。
所谓“问题取向”研究，是以问题（而不是以学科）为核心的研究模式。其目的主要不是学科的知识积累或学科体系的完善，也不是建立新的学科，而是为增进、更新、深化和拓展对特定问题的认识，从而有助于人们对该问题的了解、评价，并有助于对该问题的解决。在这种研究取向中，所凭借的并不是某一个特定学科的知识、概念和方法，而是几个或若干学科的原理、方法或技术。因此，问题研究的工作原理是多元的，而且往往是综合的、跨学科的。
在“问题取向”研究中的“问题”，其含义是多重的。它包括通常所说的存在的不足、缺陷、困难，但更主要的是指引起认识主体疑惑、疑虑或使人感到疑难的种种现象。“问题”的层次也是多重的，它既可以是重大的教育理论和实际问题，也可以是中观层次上的问题，甚至可以是极为微观和具体的问题。只要是足以令人感到疑难、并且是有意义的问题，都应当是“问题取向”研究中的对象。
以“问题”为研究对象，所遵循的应当是、而且只能是问题本身的逻辑。问题的性质、问题形成的过程、造成问题的种种因素、该问题与其他问题之间的关系、解决问题可能存在的方式和途径、解决问题所应采取的步骤、问题解决可能产生的各种后果，等等，所有这一切，构成了问题的全部逻辑。这种逻辑与学科的逻辑并无本质的差异，但在具体的研究工作中却往往是不同的。问题的逻辑遵循的是从个别到一般、从具体到抽象的道路，而不是相反。只有从具体的、特定的问题出发进行探索，才有可能对该问题形成认识。普遍的、一般的原理和结论，在对问题的认识中发挥着不可或缺的作用，但它们只是作为工具、作为方法而起作用，并不是认识的出发点，更不是认识的目的。
在我国社会处于全面转型、教育剧烈变革的现实条件下，足以令人感到疑虑、困惑的“问题”是大量存在的。这些理论的或实际的问题的不断出现，对教育科学的研究无疑是严峻的挑战，这也正是部分教育科学分支学科目前“举步维艰”的客观原因之一。但在另一方面，这又是我国教育科学大发展的良机。大量认识和实践中的问题的出现，无疑为教育科学的研究提供了极为丰富的资源，而多学科、多角度、多层次的研究和以认识、解决特定问题为宗旨进行研究的“问题取向”模式，又为这些资源的有效利用创造了必要的条件。“问题取向”研究不仅有助于人们认识制约教育和教学活动向着既定目标运行的种种困难、矛盾、冲突、疑难，而且有助于对这些问题的解决。
对教育科学各个分支学科的建设来说，“问题取向”所能发挥的作用同样是非常重要的。这不仅是因为“问题取向”的研究模式将促使研究工作面对现实、从现实中汲取思想材料、从而更好地为教育实践服务，发挥理论研究的实际功效，更为重要的是，由于“问题取向”的研究模式必须借助于各个相关学科的研究成果，运用多学科有机结合的优势进行研究，因而有助于打破学科的封闭状态，使本学科的研究始终处于开放的状态，始终具有自我更新、自我发展的内在生命力。这种内在的生命力，才是学科建设所应追求的真正目的。从这个意义上讲，进行“问题取向”研究，或许是从根本改变目前教育科学研究所处的不利状况的一个突破口。
从对学科体系的关注到进行“问题取向”研究（或者说从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”），在当前不仅是必要的，而且也是可行的。近十多年来，教育界在一系列问题上的探讨，已经为进行“问题取向”研究创造了一定的基础。例如，关于素质教育的研究、关于私立学校以及与此相关的教育机会问题的研究、关于独生子女问题的研究，如此等等，这些研究本质上就是“问题取向”的研究。现在的问题是，在一方面，应当使对特定问题的研究成为教育科学研究的一种常规研究，成为教育科学研究工作的一项重要内容。在另一方面，应当使已有的问题研究进一步规范化、系统化、理性化，并使之与整个教育科学研究的长期发展趋势产生有机的联系，只有这样，问题研究才会有长久的活力。