幼儿认知图式与幼儿教学启示，本文主要内容关键词为：幼儿论文,图式论文,认知论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪七八十年代以来，国外图式理论引起了国内哲学、心理学、认知科学和外语教学等学科领域的广泛关注[1]。图式理论是一种关于人的知识怎样被表征出来，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论[2]。因此，图式是一种知识表征形式，是大脑为了便于信息储存和处理而将新事物与已有的知识、经历有机组织起来构成的完整的信息系统[3]。幼儿自出生起就在用自己的方式去认识、理解并适应周围的环境，他们运用已有的经验去建构关于周围世界的理论；他们是天生的学习者，不断去学习掌握认识世界的本领。探究幼儿的行为模式有助于我们了解幼儿的兴趣，理解幼儿的想法和思维，因此探讨幼儿认知图式的价值及其对我国幼儿园教学的启示，有利于为广大幼教工作者提供合理的参考和建议，从而更好地促进幼儿的学习与发展。 一、幼儿认知图式的概念解析 幼儿认知图式是图式理论的一个重要组成部分，是以幼儿为研究对象的一种认知图式理论。图式理论最早是由德国哲学家、心理学家康德提出，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。皮亚杰是幼儿教育领域的杰出代表，他的认知发展理论（以图式理论为代表）是以幼儿为研究对象的一种认知发展理论。他认为图式是人类认识事物的基础，或者说是认知结构的起点和核心，因此图式的形成和变化使认知不断地从低级向高级发展[4]4。认知图式是人脑对信息客体的选择、整合和理解的方式[5]。一般认为，主体的需要意义、价值观念、思维方式、知识结构、主观心态是认知图式的主要构成要素[6]。皮亚杰认为在特殊意义上，图式是概念在感知运动阶段的对等物，它使幼儿可能经济地对待同类的不同对象或者同一对象的不同状态；在一般意义上，图式则是任何心理发展阶段的结构[4]。人们通过图式来认识世界，并且解释、预测、组织外界信息，幼儿也是如此。幼儿经常会在很长一段时间里不断地重复做同一件事，这种反复出现的模式就是“图式”。认知图式有助于我们了解幼儿的兴趣，了解幼儿动作和思维的联系特点，从而为成人做出决策时提供支持。张向葵等认为图式具有一般性、知识性、结构性、综合性等特点[2]。幼儿认知图式除了具有上述特点外，还具有渐进性和连续性[7]2。渐进性是指幼儿的表征发展历经由简单到复杂、从自我为中心发展到意识到别人的存在这一渐进式过程。连续性是指幼儿图式具有一贯性，表现为幼儿的某些活动在一段时间内围绕一个主题连续展开。因此，幼儿对事物的理解是利用图式从事物中抽取出其一般性、本质性的东西而构建起它们之间的联系的。幼儿会将新输入的知识信息纳入已有图式的框架中，将新知识与原有知识经验联系起来，进行整合，融为一体。 二、幼儿认知图式的价值 （一）幼儿认知图式是联结幼儿行为与其认知兴趣之间的桥梁。幼儿认知图式是幼儿在各种情境中表现出来的行为和思维模式，它反映着幼儿的认知兴趣。幼儿思维活动的图式将幼儿的动作和思维、所做和所想联系起来。英国图式理论研究者通过连续观察记录和分析整理后将幼儿的认知图式总结为以下几种：覆盖和容纳、动态旋转、动态垂直、来回、在上方或下方穿过、围绕边线运动、穿越边线等[7]。幼儿喜欢从一个活动很快转移到另一个活动，坚持性差，往往就会被认为注意力不集中，但是当我们从思维图式的角度而不是从幼儿活动内容的角度来观察幼儿的活动时，会发现幼儿活动表现出连续性的特点。那些看似不连贯的幼儿活动实际上存在着重要的认知上的联系。例如，一个4岁幼儿在5分钟内换了4个活动：最初，他在椅子上跳上跳下；然后，他跑到门口的台阶，从台阶最低一级上到最高一级，再下去；接着他又来到窗子前，爬到椅子搭的梯子上，望着窗外；最后他又回到房间搭起了积木（“高楼”）。看起来不具有连续性的4个活动“跳椅子”、“走台阶”、“爬窗户”和“搭积木”，其实体现着该幼儿思维活动的连续性：从“跳上跳下”、“上下台阶”、“爬上椅子搭的梯子”到“搭高楼”，从这个角度看他的行为体现了动态垂直图式，体现了该幼儿的认知兴趣具有连续性和一贯性。 （二）幼儿认知图式揭开幼儿思维活动渐进发展的真正面纱。基于幼儿认知图式理论，Cathy认为幼儿思维具有渐进性，幼儿图式渐进性的发展和其早期思维形式的扩展，最终会导致图式之间相互联接和新的观点的形成[7]。以幼儿画人物的过程为例：首先，可以看到幼儿思维和活动的渐进性。幼儿最初表征的垂直线条，然后出现椭圆形，再往后在椭圆形的内部和外部出现了一些标记代表脸的组成部分，最后将一些垂直的和水平的线条联接在一起代表一个有胳膊和腿的身体。其次，幼儿在画画的过程中体现着幼儿社会性和情绪情感的发展。皮亚杰认为，幼儿处于前运算阶段，这一阶段幼儿认知的显著特点是以自我为中心，所以幼儿最先表征的是自己以及和自己有关的事物。随着思维渐进性的发展，幼儿慢慢意识到他人的存在以及自己与他人的关系，慢慢与他人建立社会性和情感性的联系，这时幼儿的绘画中会出现其他的人和物，如爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、兄弟姐妹、自己的宠物等，就是显著表现。 （三）幼儿认知图式促进幼儿思维与学习持续不断地发展。基于幼儿认知图式的连续性特点，教师应真正从幼儿的关注点和兴趣出发持续不断地为幼儿提供有效的学习内容，促进幼儿思维持续不断地发展。图式是主体对客体的外部世界的内部构建，主体之所以会对外部世界的刺激产生不同的反应，是因为每个人的认知图式不同[8]。艾希认为2～5岁幼儿的活动是以特殊的行为模式为基础的，她把每一种模式看做一种图式，并将其定义为“一种反复出现的行为模式，通过这种行为模式经验被同化并逐渐获得协调”[7]。维果茨基认为在正规学习之前的每一种学习都是以其真实的生活经验为基础的。据此幼儿在正规学习之前的生活经验可称之为非正规学习，当幼儿和成人在真实的情境中共同活动时，非正规的学习就发生了，非正规学习的经验成为幼儿后期正规学习的基础，并决定幼儿实际的发展水平。根据维果茨基的“最近发展区”，幼儿有两种发展水平：一是他们实际的发展水平，即幼儿能够独立完成任务的水平；二是在他人帮助、支持下能够完成任务的水平。幼儿前一发展水平为后一发展水平的发展做铺垫，并且前后具有连续性。所以教师在为幼儿提供“脚手架”，促进幼儿思维发展中具有重要作用，幼儿认知图式的连续性反映了幼儿的认知兴趣的连续性，一旦幼儿占优势地位的图式被确定，成人就可以为幼儿提供与其兴趣需要相适应的学习机会。 （四）幼儿认知图式帮助幼儿积累游戏经验认识世界。丁海东认为，游戏中的言语表达、动作呈现、角色扮演、手工制作，以及直观的背景创设、玩具材料的使用等，使游戏活动自然成为幼儿获取知识、累积经验、掌握某种操作技能的基本途径和学习方式[9]。无论是室内游戏还是室外游戏，在游戏过程中幼儿会积累许多的游戏经验，这些经验成为幼儿认知图式储存在大脑中，是幼儿学习的重要途径，为幼儿后期学习提供了基础。在有影响力的成人支持的环境里，游戏对于幼儿具有重要意义：（1）幼儿通过游戏拓展和表征感知世界的学习经验。在游戏中幼儿会自然感知操作材料的颜色、形状、体积，知晓游戏的角色分工，习得游戏的规则等，这些经验有利于扩展幼儿感知经验。（2）幼儿在游戏的真实情境中产生想法、建立概念。置身于特定的游戏情境中，幼儿就会产生各种真实的想法，这些想法或来源于游戏本身，或来源于游戏伙伴；也会在游戏中自觉建立关于世界的各种概念如高度、长度、大小、位置等。（3）幼儿在游戏中进行交流。这里的交流包括语言交流和情感交流。在与同伴的游戏中幼儿通过语言进行交往和表达想法，不仅促进了幼儿语言能力的发展，同时在与同伴进行交流的过程中也增进了彼此的感情，游戏中与同伴交往的经验为幼儿以后的交往打下基础。（4）幼儿在游戏中理解规则要求。“无规矩不成方圆”，游戏有游戏的规则，幼儿要想将游戏进行到底，必须遵守一定的游戏规则。这些规则经过反复练习内化为幼儿的图式，幼儿学会去遵守游戏的规则，这些规则内化为幼儿的认知图式，今后在生活和学习中必须遵守相应的规则时，幼儿就能很快适应和掌握规则。（5）幼儿在游戏中学习控制自己的情绪和倾诉自己的情感。在游戏过程中，特别是在与同伴游戏过程中，幼儿都有相应的情绪体验，这些情绪体验或者是高兴、开心，或者是沮丧、难过，在游戏中幼儿体会多种情绪体验，并且学会用语言向别人倾诉自己的情感，正是这些情绪体验丰富了幼儿的情感，发展了幼儿的社会性。 （五）幼儿认知图式支持其基于旧经验建构新概念，促进其持续学习。麦德尔指出，幼儿在最初几个月内能形成关于物体的感知图式，然后从感知图式中提取空间信息，将其重新编码，形成意象图式。意象图式构成意象的基础，幼儿凭借意象可以进行有意识的思维。比如幼儿看见一个苹果被放进碗里，幼儿形成的意象图式即“物体进入容器”[10]。幼儿在活动中会探索多种概念，包括大小、形状、时间、空间、分类、容积、位置、数、转换、旋转等。当幼儿在探索特定图式的活动时，有些概念在起主导作用，例如当幼儿探究有关高度的概念、进行与高度有关的活动时，动态垂直图式最突出[7]。幼儿在日常生活中的一些表现，如幼儿喜欢上下滑滑梯、走台阶，通过这些活动幼儿获得了一些有关高度的概念；幼儿想看看窗外的景色，于是就自己搬来了小椅子，然后站在上面，幼儿在亲手搭建增加高度的层级建筑物的同时，获得了高度的概念。幼儿正是这样在以往知识经验的基础上不断建构和调整自己的认知图式。 三、幼儿认知图式对我国幼儿园教学的启示 幼儿园课程内容、幼儿阅读能力及书写能力的培养以及幼儿园课程评价均寓于幼儿园一日教学之中。幼儿认知图式对幼儿园课程内容的设置、幼儿对相关概念的理解与建构、幼儿书写能力以及教师对幼儿的评价具有一定的启示。 （一）以幼儿兴趣为导向，挑选、设置有价值的课程内容。基于图式理论，幼儿的图式反映了幼儿的行为和思考模式，幼儿只对自己感兴趣的事有热情，这就要求教师能够根据幼儿的兴趣为幼儿选择和设置课程。有效的课程就是在考虑每个幼儿的图式内容的基础上去设计和组织的，并能够丰富幼儿不同领域的课程经验，为幼儿提供广泛的机会[7]。当教师为幼儿选择和设置的课程内容正好符合幼儿的兴趣点和关注点，则说明教师已经了解了幼儿的图式发展特点，并试图通过图式理论去完善自己的教学活动。幼儿对自己感兴趣的课程会有极大的热情，会积极配合教师教学活动的展开，而且保持时间较长，而对于自己不感兴趣的课程往往表现出无所事事、积极性不高、注意力不集中等。因此，教师在日常教学过程中从幼儿的兴趣和幼儿的认知图式去设计课程内容，为幼儿提供他们感兴趣的课程内容，为他们提供真正有价值的课程内容，才能扩展幼儿的思维，并且最大程度地挖掘幼儿学习和思考的潜能。 （二）根据不同主题图式选择故事书，为提升幼儿阅读能力做准备。利用幼儿故事开展幼儿语言教育是幼儿园语言教育的重要实施途径，对幼儿的语言与身心健康发展具有积极的促进作用[11]27。优秀的故事书往往包含着潜在的教育内容，如空间、位置、上下、旋转、容纳、旅行等主题。幼儿故事在幼儿文学中占有重要的地位，在幼儿文学还没有开始之前，陪伴幼儿成长的是神话、传说、寓言，还有来自民间的动物故事和生活故事[12]124。例如《停摆的钟》是关于“时间”的故事，有助于发展幼儿对“时间”概念的理解；读了《爱丽丝漫游奇境记》后，会发现故事中不断变换尺寸的迷宫，有助于发展幼儿对“大小”、“上下”等概念的理解。故事书好比是幼儿精神生活的滋补品，能够为幼儿思维发展提供丰富的营养。幼儿可以从丰富主题的故事中学到许多东西，也能在听故事、讲故事中丰富自己的学习模式。因此成人应该而且必须为幼儿提供丰富的高质量的故事。 （三）促使教师把握恰当教育时机，发展幼儿书写能力。基于认知图式理论，书写也是一种表征手段。2～5岁的幼儿的“模拟书写”只是为书写而书写，目的只是为了用笔在纸上留下痕迹，而并不在意书写的结果，这种书写掺杂着潦草的笔迹、奇怪的线条和随意安排的可识别的字形，并往往与特定的场景结合在一起，需要经过幼儿的口头解释才可被阅读和理解[13]。幼儿的绘画往往是有故事的，虽然他们不会像成人那样用文字表达，但是绘画就是他们展示自己心中所想、日常所见所闻的形式。以上都成为书写练习的已有经验，并构成幼儿书写的基础。高尚仁认为书写文字的意义，在于其既是儿童所感兴趣的事情，又能使儿童在认知上体验一种复杂历程[14]499。因此，在为幼儿设计活动和帮助幼儿积累书写经验时，需要考虑幼儿已经掌握的经验和新学习材料的性质。教师在幼儿园教学中要及时为幼儿提供支持，发展幼儿书写技能。通过参与环境中与读写有关的各种活动，幼儿读写能力自然而然地得到了发展[15]213-234。幼儿模仿着成人的书写姿势，注意力集中而且充满激情。书写对于幼儿来说是一件全新的从未接触过的事情，当幼儿发现自己能够写出表示自己内心想法的符号时，他们会异常惊喜和兴奋，这一点往往表现为幼儿喜欢在物品上涂涂画画，留下自己的标记，幼儿往往从书写自己的名字开始，慢慢明白书写是用来表达想法和传递信息的，可能他们认为在别人看来，名字是自己的一部分。随着幼儿对书写理解的不断加深，幼儿不断重复使用表征事物的字母、数字、文字等符号，这些符号逐渐发展成为幼儿的认知图式，成为幼儿掌握书写技能的基础。因此，幼儿需要及时地去练习这些符号，而教师要为幼儿提供一些言语表达的经验，为幼儿树立榜样，且必要时要给予幼儿适当的指导。 （四）经过持续观察幼儿的认知图式，全面而客观评价幼儿。由于幼儿行为表现的多面性和复杂性，观察和记录是幼儿教师必须掌握的一项基本技能。首先，通过观察，教师才能看到幼儿掌握了哪些概念，获得了哪些知识与经验，这样才能了解幼儿短期的表现。其次，观察必须具有持续性和系统性。只有经过系统而持续的观察，教师才能了解幼儿的兴趣和关注点，确定幼儿的思维脉络，才能确定幼儿长期的学习图式。评价可以帮助教师改进教学。对幼儿取得的成绩和认知发展状况进行评价是幼儿教师的职责之一，通过评价教师能很好地对幼儿的表现和教育活动本身进行总结，从而改进教学方法，提高教学质量。依据平时的观察，教师才能了解幼儿处于哪一个发展阶段，才能决定下一步该做什么，为幼儿提供哪些学习内容才能更有利于幼儿的发展。