论课程变革的制度化——基于新制度主义的分析，本文主要内容关键词为：主义论文,课程论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A文章编号：1000-4203(2009)04-0075-07
本文起源于这样一个疑问：为何在不可胜数的课程变革文献中，关于变革制度化的研究竟然寥寥无几？由此稍稍引申开去，如果我们把制度化当作课程变革步入稳定、走向成功的标志之一的话，为何近百年来的课程变革层出不穷，我们却很少能够举出令人满意的、具有充分证据支持的制度化范例？新一轮基础教育课程改革自2001年付诸实施，至今已有八年。教育变革研究专家富兰(Fullan，M.)曾指出，大规模变革达到制度化阶段需要五到十年的时间。由此看来，课程变革的制度化无论在理论上还是实践上都是一个亟待我们讨论的问题。
一、课程变革的制度化之谜
提起课程变革的过程，富兰的三阶段理论可谓家喻户晓：启动(initiation)阶段，指那些导致人们决定发起变革的过程；实施(implementation)阶段，指将变革方案付诸实践的过程；制度化(institutionalization)阶段，指变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段。[1]在他的界定中，启动阶段和实施阶段的涵义都是确定无疑的，而制度化阶段却具有一种难以把握的悖论特征：变革既可能在这个阶段得以继续，并发展为新的专业常规；又可能被原有的实践同化，最终消逝得无影无踪。
有趣的是，在做出上述界定之后，富兰在分析变革的制度化阶段时却使用了另外一个术语——变革的持续(continuation)，讨论如何让变革政策在经历过实施阶段之后仍然能够长期持续。显然，制度化的涵义在这里发生了一个微妙的转折：原本具有两极色彩的“制度化”被转换为确定无疑的“持续”。虽然这种做法看似消除了制度化阶段的悖论性，但对我们理解课程变革的制度化却带来了更多的困扰。按照变革研究者所熟知的辛德(Snyder，J.)等人的分类，课程实施存在忠实、相互调适和课程缔造三种取向：忠实取向认为课程实施是教师执行变革方案的线性过程，衡量实施成功与否的标准是所实施的课程与预定方案之间的符合程度；相互调适取向认为课程实施是变革方案与学校实际情境之间相互调整与适应的过程；缔造取向则认为课程实施本质上是师生在实际情境中缔造新的教育经验的过程。若把制度化视为变革在实施阶段之后的持续状态，那么不同的实施取向将会给它带来迥然相异的命运。如果说在忠实取向中我们尚且能够根据变革结果和预定方案之间的符合程度对制度化与否做出判断的话，那么在相互调适取向中，这个标准已变得十分模糊，我们无从判断变革是否形成了制度，而课程缔造取向更是进一步消解了我们讨论制度化的必要，因为稳定的持续状态并非这种取向追求的目标，而不断生成的课程经验才是变革研究的重点所在。或许正是由于这些困扰，富兰在其一连四版的名著《教育变革新意义》中，都只是把制度化列为实施阶段章节中的一个问题，以很小的篇幅一笔带过。
纵观课程变革研究的发展历程，制度化同样是一个遭到学者冷落的问题。上世纪五六十年代，随着“学科结构化”课程改革运动在全球的展开，变革研究开始受到学者的重视。当时人们认为变革一旦被采用，自然会在实践中取得成效，完美的变革方案是保证课程变革成效的关键，因此将研究的焦点集中在变革的启动阶段，主要关注变革方案的设计以及影响人们决定采用或拒斥变革的因素。到了七十年代，通过对“学科结构化”课程改革运动的反思，学者发现原有的假定存在重大缺陷。即使采用一项设计完美的变革，并不意味着课程变革能够取得预期的成效，而将变革付诸实践的过程才是课程变革的关键。因此，实施阶段成为变革研究的焦点。发展到今天，实施研究几乎要成为课程变革研究的代名词。至于制度化，变革研究者采取的普遍做法是视而不见、避而不谈，这反映在如下一个简单的事实中：在浩如烟海的课程变革文献中，有关制度化的研究屈指可数。学者在此问题上的长期沉默，使迈尔斯(Miles，M.B.)早在二十五年前就将制度化称为变革研究中的一个“谜”。[2]这种状况至今仍未改变。
但是，在课程变革研究与实践不断深化的今天，我们已无法再回避制度化问题。由于它尚未经过变革研究者的认真检视，我们所能借鉴的资料极为有限，因此，我们必须另辟蹊径，超越课程变革研究的既有视域，对制度化之谜做出探索。其中，新制度主义为我们提供了一个极富启发性的理论视角。
新制度主义(new institutionalism)出现于1980年代中期，它继承了以往制度理论关于制度(institution)约束着人们的社会行为及其结果的基本假设，但重新界定了制度的涵义，从而大大地拓展了制度分析的应用范围。以往的制度理论把制度看作是某个领域中集中起来的明确而系统的规范(norms)体系，侧重分析社会中那些相对“刚性的”政策、制度、规章对人们行为的影响，如政治、经济与宗教制度等。如果说原有的制度理论着力强调制度稳定的一面的话，那么，新制度主义则开始关注制度变动发展的一面。在后者看来，前者不加辨析地对组织赋予的消极态度及其在制度与个人关系上所持的决定论立场都是值得质疑的，而那种只有在发生根本性的社会变革的前提下，既有制度才会产生改变的假定更是不符合我们日常的社会经验。为此，新制度主义认为，制度是镶嵌在既有意义系统中的一套相对稳定的规则(rules)系统和有组织的实践，它们在面对外界环境变化及个体的偏好与期望时能保持相对的韧性。[3]可见，增加制度的弹性与灵活性、考虑个体与环境在形塑制度中的作用是新制度主义做出的最为明显的修正。基于这种理解，制度分析的应用范围发生了转向：从关注组织到关注规则；从关注正式制度，到同时关注非正式制度；从关注静态的制度，到关注制度的动态发展；从规避价值问题，到持价值批判的立场；从把制度当作一个整体存在，到关注制度内部分解的成分；从认为制度独立于环境，到主张制度镶嵌于特定的情境。[4]通过这些修正，制度分析的适用范围被扩展到了对制度起源与变迁的讨论之中。
虽然新制度主义可被广泛地用来分析各个社会领域中的制度变革，但像教育这种提供公共服务、担负着广泛社会责任、并且其合法性(legitimacy)主要依赖公众认可的领域，被视为新制度主义最为适切的应用领域。[5]于是，近十年来出现了不少关于教育制度变革的新制度主义分析。在我国，近来也有一些学者从新制度主义的视角出发，分析了某些制度变革的产生与发展过程。然而，就课程与教学这个教育变革中最为重要的范畴来说，目前只有个别研究以此为题，且其重点在于探讨学校变革或课程革新实验难以成功的原因。①至于课程变革的制度化，至今仍是变革研究与制度分析的盲点所在。事实上，新制度主义带来的上述转向已经使制度分析成为我们在讨论课程变革制度化时的一种适宜的方法论选择。这是因为，课程变革的制度化结果不仅期望学校能够在行政、教学和课程管理方面建立一整套规章制度来保证变革方案的持续，还期望学校人员在持续实施中能够形成符合变革要求的、稳定的行为模式、专业规范以及对课程与教学问题的理解，而新制度主义对分析制度(尤其是各种隐性的非正式制度)的动态演变十分擅长。更重要的是，新制度主义赋予制度的弹性和灵活性消除了制度分析的僵化弊端，容纳了制度形成与变迁过程中出现的各种现象，从而为我们理解课程变革制度化的悖论性提供了可能。鉴于此，本文拟从新制度主义的视角出发，对课程变革的制度化之谜尝试做出解读。
二、课程变革制度化的难为与可能
其实，分析课程变革的制度化就是在分析制度的稳定与变迁——既有的稳定制度如何动摇并发生改变，又是在分析制度的起源与形成——新的制度如何萌芽并逐渐生成。历数以往此起彼伏的课程变革，一方面，正如学者所言，那些旨在挑战教育根基的革新或许一时能得到人们的青睐，但随着时间的流逝，它们却很少能够撼动课程与教学的基本架构；另一方面，同样不可否认的是，这些变革也许未能带来课程与教学领域天翻地覆的变化，但它们的确在或多或少地更新着研究者与实践者对课程与教学问题的理解，改变着学校课程实践的样貌和形态，并且其中一些理念或做法维持了相当长的一段时期。②那么，如何理解这两种同时存在的现象？这引出了我们在分析课程变革制度化时的两个基本问题：为何课程变革的制度化如此困难？而它又何以可能？
1.制度化之难为
课程变革的制度化之所以难以实现，首先在于学校教育组织的独特性。组织研究者认为，相对于其它科层制组织内部的紧密联系来说，教育组织是一个松散结合的(loosely coupled)系统。尽管从中央到地方直至学校的各级教育行政部门之间有着密切的联系，然而，一旦到了教育系统的核心领域——课堂教学中，这种紧密的联系就几乎丧失殆尽了，而课程恰恰处于这一核心领域的中心位置。如果说教育行政系统延续了一般的科层组织对“效率”的不懈追求的话，那么作为教育组织的专业核心，课程与教学领域遵循的则是一种“正当逻辑”(logic of appropriateness)，即人们如此从事课堂教学是因为这些观念和做法是自然、正确及符合预期的。[6]因此，一些学者把学校教育组织视为一种具有“双核结构(dual-core structure)”的系统。[7]这种“双核结构”使课程变革的实施流程发生了断裂，这在那些自上而下的大规模变革中最为突出。虽然由中央制定的变革政策传达到各级地方乃至学校的教育行政部门并不困难，但这些政策似乎总是轻易地被阻挡在教室门外。而且，即使学校已经根据变革政策的要求建立起各项规章制度，这也并不能保证我们最期望出现的那些改变能够在学校中形成常规。这是因为，在新制度主义看来，制度的形成需要有三根支柱[8]：(1)规定(regulative)，指与制度相关的各种明文规定。它告诉我们“必须”做什么，对行动者具有清晰的约束效力。(2)规范(normative)，指人们就制度达成的一些共识性规范，如专业规范、社会期望等。它告诉我们“应该”怎么做，能够引导行动者的行为。(3)文化—认知(cultural-cognitive)，指人们形成的与制度相符合的文化—认知模式。它使处于特定情境中的人们以某种特定的方式思考问题成为一种“理所当然”之举。例如，当谈及高中教育时，美国的教师会自然而然地联想起选修课和学分制，然而即使是在今天，这些观念对我们的教师仍然会显得陌生。由此看来，只有变革政策做出的种种规定，而失去了新的专业规范、文化—认知模式的支撑，课程变革的制度化只能是步履维艰。
其次，课程变革制度化之难为还在于各种制度之间由于错综复杂的关系而产生的相互制约。用相对灵活的“制度”取代较为僵化的“社会结构”，是制度理论的一大突破。它让我们看到，社会结构并非铁板一块，在不同层次、不同领域中，社会结构有着不同的制度表现。同时，制度也并非是单一的，在同一情境中可以存在着多种制度，这些彼此关联、相互交错的制度结成了一个“制度丛”，共同影响着行动者的观念与行为。通常来说，“制度丛”不鼓励某一种制度做出激进的改变，因为这种局部的变革无异于一种单方面毁约行为，可能会危及整个制度体系的安全，因此“制度丛”倾向于将这种局部的变革拉回原有的轨道，从而保证制度体系的稳定。这样，我们就能理解课程变革遭遇的种种困境了。研究者指出，在课程变革中，变革政策与既有情境之间的张力至少会导致四种困境，即文化、制度、专业和资源困境。[9]在制度理论看来，这正是由于课程与教学做出的局部变革未能和周围的相关制度保持同步变化，如当前通行的价值观、教育评价、教师发展以及地方政策等。因此，这些制度结成了一个类似韦伯(Weber，M.)所说的“铁笼”，力图使课程与教学恢复原位。[10]于是，建立新制度的过程也就充满坎坷了。
制度丛内部的相互牵制让制度变革成为一个代价高昂的过程。要撼动既有的制度体系，人们就必须在物质上与智力上做出周全的准备，如提供各种必要的资源支持、设计更为合理的变革方案等。然而，制度变革的成本又何止于此？对课程变革的参与者来说，建立新的制度还要求人们付出不菲的人力成本，即各种难以用物质衡量的投入和牺牲。这些人力成本包括：(1)任务成本，指参与者为熟悉变革、胜任变革要求而额外付出的时间和努力；(2)社会成本，指参与者为适应变革带来的社会关系的调整、权力的再分配而付出的代价；(3)心理成本，指参与者为应对变革过程中的风险和挫折而付出的心理代价。[11]不难想象，当变革政策所期望的制度化要求每一位参与者承受与分担这些成本时，人们就可能对课程变革的制度化望而生畏了。
2.制度化之可能
分析制度的稳定性和持续性一直是制度理论的长处，但它屡屡遭人诟病的一个地方就在于：如果制度果真是稳定持久的话，那么如何解释实践中确实存在的制度变革这一事实？更进一步，制度变革究竟发生于何处？近年来，新制度主义的发展逐渐对此问题有所回应，从而使我们能够初步回答“课程变革的制度化何以可能”这个难题。
首先，制度变革起源于“快动(fast-moving)制度”与“慢动(slow-moving)制度”之间的角力。[12]如前所述，制度是多种多样的。有些制度虽然很少变化，但一旦改变，其变动速度可以很快，如政治制度、管理体制等，它们属于“快动制度”；与之相比，另一些制度的变化则具有典型的渐进性和缓慢性，如文化、社会规范等，可称其为“慢动制度”。这两类制度的发展常常是不平衡的，并且总是处于角力当中。若某类制度的发展领先于对方，那么，它在受到对方限制的同时也会迫使对方做出改变。在课程变革中，我们一般看到的情况是“快动制度”要求“慢动制度”做出改变，比如教材的更替、课程结构的调整或课程管理体制的变革要求学校人员更新观念、发展新的专业能力和建立新的专业规范。不过，同样经常发生却往往被我们忽视的是“慢动制度”带动“快动制度”的改变。研究性学习的兴起与广泛推行就是一个范例。最初，研究性学习只是少数学校的课程传统，随着其影响的扩大，研究性学习逐渐走入我国的课程政策，并且从一种“试行”方案发展成为中小学的“必修”课程。再如，教师日积月累的渐进性改变会导致教师的教学观念和专业实践发生根本性的转变，进而影响全校乃至某个区域内的课程与教学规范。正是在二者的角力当中，原有的制度发生了动摇，而新的制度也得以萌生。
其次，制度化起源于制度理想(potentiality)与制度现实(actuality)之间的摩擦。虽然现存的制度是处于当前情境中的人们达成的共识和共同遵循的行为准则，但这并不是说它就是最合理、最理想的一种制度安排。在新制度论者看来，任何制度安排都是有局限的，因为其设计者(可能包括当前情境中的所有行动者在内)缺乏足够的视野看到制度的长远效果，何况许多后果根本是无法预测的。因此，缩小现有的制度安排与理想状态之间的差距是制度发展的必然选择。但是，这个过程并不平静。在课程变革中，代表制度理想的通常是改革政策或学者的理论构想，而反映制度现实的则是人们当前遵循的价值观、专业规范及实践模式，二者之间的差距显而易见。然而，新的课程与教学制度恰恰根源于理想与现实之间的不断协商和反复斗争之中。诚如利伯曼(Lieberman，R.C.)所言，制度变革产生于互不匹配的制度现状与理想模式之间的“摩擦”。[13]当这种摩擦带来变革时，新的制度化进程也就被启动了。正是在这个意义上，我们可以说，体现着制度理想的课程变革政策总是有用的，尽管它仍然存在许多缺憾，并且从未被完整地实施过。
最后，制度化起源于制度蕴涵的“结构”(structure)和行动者具备的“能动性”(agency)之间的互动。尽管“制度决定”一直是制度理论坚持的立场，但新制度论者看到，要想充分地解答制度的形成和变迁这个难题，制度理论就必须借鉴吉登斯(Giddens，A.)的主张，在强调社会结构对行动者的限制的同时，为行动者自身具备的能动性留出更多的空间。在他们看来，这种做法并不是对其原有立场的背离，而是与其对手之间的有益的和解。[14]当我们用这种眼光看待课程变革时，就会发现制度化的可能性大大地增加了。虽然变革的参与者身受现存制度与变革意欲实现的制度的双重限制，但他们会基于自身的能力、旨趣、期望及感受到的变革成本等因素，赋予课程变革不同的个人意义，做出种种虽不一定完全符合变革期望、却已超出现存制度允许范围的行为选择。这些在受到限制的情境中做出的能动选择为制度变革带来了契机。一项以高中课程改革为背景的研究曾总结了教师在应对变革、重构自我过程中的四种类型：领头羊、适应者、小卒子和演员，其中适应者就是那些在现存制度和理想制度之间不断挣扎的教师。虽然他们的行为不完全符合变革要求，但这些为数众多的适应者正是改革的希望所在。[15]如果我们承认这些适应者及其“受限选择”(choice-within-constrains)的价值，那么，学校组织的“双核结构”就不再只是制度变革的障碍，而是同时也在为人们的“受限选择”设置有利的屏障：通过把课程与教学领域和教育行政领域隔离开来，学校人员得以免遭外界评估、督导或形形色色的变革政策的过度侵扰，从而获得相对自主的空间以推行或延续符合自身利益的课程与教学制度。作为“受限选择”的结果，课程变革的制度化并非对各种预设的制度安排做出的非此即彼的绝对选择，而是变革参与者内部的不同利益群体和结构限制互动后达成的动态平衡。
三、重新理解课程变革的制度化
还是让我们回到问题的出发点：如果长期以来课程变革的制度化都是一个难解之谜，而新制度主义又是解释制度化的适当选择的话，那么，上述分析为我们理解课程变革的制度化带来了什么？
这实在是一个需要谨慎应对的问题。虽然新制度主义分析让我们看到了课程变革制度化面临的挑战和机遇，但它毕竟只是对此问题的一个初步探索。考虑到课程变革制度化阶段研究中存在的大量空白，我们无法毕其功于一役。可是，已经做出的这些分析至少能够让我们更加清楚地认识课程变革的制度化。对此，我们不妨在回答以下三个问题的过程中阐述新制度主义分析带给我们的洞识。
第一，如何看待课程变革制度化阶段的悖论特征
毫无疑问，制度变革是我们给予制度化阶段的厚望。对课程变革制度化的新制度主义分析表明，变革参与者在变革过程中始终处在两种制度的互动之中，即原有的制度和变革政策意欲实现的制度。作为制度角力的结果，变革政策既有可能成为新的课程与教学常规，又有可能被拉回原有的制度轨道。在这一点上，富兰显然是正确的。不过，被他忽略的是在这种“全或无”的对立两极之间还存在着一个连续的光谱，因为制度变革并非都是激进的、整体的，也可能是渐进的、局部的。林德娜(Lindner，J.)总结了三类“非正式的”制度变革[16]：(1)单方诠释：个体或群体行动者在未咨询他人的情况下，以一种相对稳定的方式界定和践行外界的规则要求；(2)联合诠释：行动者群体之间就如何运用外界的规则要求达成共识，但这种共识与规则要求并不相符；(3)第三方诠释：行动者群体接受第三方的介入，按照后者阐明的规则要求行事。就课程变革的制度化来说，单方诠释就是指某个教师群体在实施变革中形成的观念与实践模式；联合诠释可能是学校人员和地方教育行政部门就如何理解和实施变革达成稳定的共识；第三方诠释则可以是当上述联合诠释与变革政策的要求相去甚远时，人们按照外界课程与教学专家阐明的要求理解并实践变革。若将这三类“非正式的”制度变革加入富兰的定义，我们就能得到一个更加全面的制度化图像：课程变革的制度化虽然具有悖论性，但并不一定是“全或无”的关系；制度化阶段生成的课程与教学制度既有可能不同于变革政策的要求，又有可能已经对原有的制度做出了某种程度的改变。
第二，如何看待制度化阶段与实施阶段之间的关系
当我们澄清了课程变革制度化的涵义之后，我们就需要考虑制度化的过程。具体来说，如果说富兰关于课程变革的三阶段理论是合理的话，那么制度化阶段与实施阶段的关系如何？这首先取决于我们是将制度视为一个静态稳定的状态，还是一个动态发展的过程。如果我们采用前一种观点，那么课程变革的制度化阶段必然在时间上紧随实施阶段，与其有着清晰的分界线，并且直接受制于实施取向。在这种稳定的“制度”出现之前，课程变革永远处在实施阶段，而判断是否制度化的最佳标准便是比照实施结果与变革方案之间有无差距。当遭遇到相互调适、缔造取向的课程实施时，我们就无从做出这种判断。于是，我们对制度化的理解只能停留在“全或无”的二元悖论之中，这也正是我们在以往为数众多的课程变革中难以找到制度化范例的原因了。新制度主义提醒我们，之所以出现这种困境，就是因为我们总是倾向于将制度等同于稳定性或持续性。事实上，制度本身也处在一个动态发展的过程之中。从单方诠释、联合诠释到第三方诠释，直至出现我们期望的彻底的制度变革之间，制度化的程度是不断升级的。当变革参与者内部具有足够的能动性，并且变革政策不允许各行动者群体仅仅满足于采用较低水平的制度时，制度化就会向更高的水平发展。虽然将制度看作一个动态发展的过程会导致课程变革的制度化阶段与实施阶段之间的界限变得模糊，使二者产生一些相互重叠的部分，但它的好处在于，我们不必根据外在的标准来衡量变革是否达到了制度化阶段，而只需检视当前的变革实践是否在规定的、规范的和文化—认知的三个方面出现了某种规则与实践模式，或曰，制度。即使这种模式只限于局部，我们也可以说，课程变革在一定程度上取得了制度化结果。这样一来，我们既能够把制度化阶段从实施取向的束缚下解放出来，包容从“无”到“全”的各种制度化结果，又能够恢复课程变革本身的复杂性，避免将其视为一个简单的线性过程。
第三，如何促进课程变革的制度化进程
这或许是课程变革的所有参与者们最为关心的一个问题了。概言之，新制度主义是对制度与行动者之间关系的一次重新定位。归根结底，处于角力之中的新旧制度和具有能动性的变革参与者是制度变革过程中的基本要素。因此，我们应从“制度”与“行动者”两个方面入手，思考促进课程变革制度化进程的策略。就前者而言，合法性是所有制度追求的最终目标。一项制度之所以能够获得人们的认同并长期持续，其原因就在于它成功地确立和维持了自己的合法性。因此，虽然课程变革的制度化有可能陷入路径依赖的怪圈，但只要我们能够削弱原有制度的合法性，同时增强新制度的合法性，制度变革就会拥有更多迈向转变的契机。在这里，合法性既包括道德或价值意义上的合法性，又包括实用或工具意义上的合法性。[17]具体来说，一方面，我们需要不断指出原有的课程与教学制度的诸多缺陷，同时向人们说明为何新的课程与教学理念、规范与实践是值得追求的，澄清其价值优越性；另一方面，我们还要通过实际的改革案例与经验，向人们证明新的课程与教学制度的确能够弥补原有制度的缺陷，并且其程序是清晰可循的，其效果也能得到可靠的保障。如果说前者关注的是理论阐释的重要性，那么后者则更加强调经验总结与推广的作用。
就后者而言，离开参与者的有意识行动，一切制度变革将无从发生。因此，从“行动者”的角度入手寻求推动制度化的策略也非常必要，并且和前者相比，这类策略往往具有更多的可控性。在课程变革制度化的过程中，当面对新旧制度的角力时，我们通常会采取一种正向的思维方式，力图采取措施，使人们更多地接受或采用新的制度，例如在变革过程中加强教师的专业发展，增加对学校人员的激励，通过评估、督导等手段强化变革政策的实施力度等。这些措施无疑都能对制度化进程产生促进作用。然而，在运用这些策略时，我们经常会感受到来自原有制度的越来越强大的阻力——这也正是制度角力激烈化的后果。其实，我们可以转换思路，从问题的反面出发，即考虑如何削弱原有制度的稳定性，从而推动课程变革的制度化进程。正如一些新制度论者形容的那样，制度的稳定与变革只是同一枚硬币的正反两面。当我们清楚让原有制度持续下去的复制机制时，我们就知道从何处入手使制度出现转变。概言之，制度的复制机制大都包括：(1)反变革同盟与变革团队讨价还价的实力；(2)变革政策与周围相关制度之间的相互依赖；(3)制度变革的成本；(4)实施变革的部门通过微调就能应付变革要求的能力。[18]因此，为促进课程变革的制度化进程，我们还应该在以下方面做出努力：发现当前情境中业已存在的变革力量，组织并扩大他们的影响，从而间接地瓦解反变革同盟；理顺课程变革政策与配套的规章制度之间的关系，减弱它们对课程变革的牵制；为学校人员提供充分的物质与智力支持，同时巩固变革团队内部的信任关系，抵消或分散制度变革的各种成本；不断激励人们对更加理想的课程与教学实践的追求，同时适当加压，推动实施变革的机构(包括学校与各级教育行政部门)迈向更高的制度化水平。
注释：
①相关研究参见：柯政.学校变革困难的新制度主义解释.北京大学教育评论，2007，5(1)：42-54；单文经.论革新课程实验之难成.教育研究集刊，2004，50(1)：1-32。
②前者语出Cuban L.Curriculum stability and change.In Jackson P.W.(Ed.).Handbook of research on curriculum(pp.216-247).New York：Macmillan Pub.Co.1992.233；对于后者，这些年来我们在试图改变凯洛夫教育学与教学论观念时遇到的困难，亦可折射出这一体系曾经带来的变革及其深远影响。