论当前儿童教育的发展趋势与走向，本文主要内容关键词为：儿童教育论文,发展趋势论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
儿童教育是一个极富生机的研究领域。自八十年代以来，儿童教育的性质、任务、内容和结构等发生了深刻的变化，这使得与儿童教育相关的几个重要课题又重新成为人们关心的焦点。诸如，如何加深对儿童发展和儿童学习问题的了解，怎样更快更好地实施儿童教育计划，并增加儿童教育人数，以及社会变革引起的家庭结构、功能、需要和社会政治变革对儿童的影响等。为解决上述难题，研究者提出了一系列关于儿童教育的新思想、新理论，以此来迎接二十一世纪对儿童教育提出的挑战。本文着重探讨西方儿童教育的发展走向和趋势，试图为我国儿童工作研究者和儿童教育工作者提供一个新的思维视野。
一、提供适合儿童发展的教育
随着时代的发展，由于家长要求对其子女实施更好的教育，社会呼唤高层次、高规格的人才，以及各国对培养优秀学生和提高教学质量的强烈呼吁，这些因素相互影响的结果，使儿童教育计划表现出这样一种趋势，即越来越强调用正规教学的形式来发展儿童的学习技能。为此，许多儿童教育工作者喟然慨叹，这种趋势把儿童过多过快地推向了掌握学习技能的境地！埃尔肯德（Elkind，1993）认为，对儿童过早地施加过重的压力，会增加教育失败的可能性，并会导致采用不恰当的教学方法〔1〕。
1986年，美国儿童教育协会（NAEYC ）出版了《为零至八岁儿童服务的儿童教育计划中的恰当发展实践》一书，该书出版后成为世界儿童教育领域引用最广的文献之一。该协会认为：“一个高质量的儿童教育计划应能提供一个安全和富有教育性的环境，从而促进青少年儿童体质、情感和认知的发展，……决定计划质量的一个关键因素是，在计划实践活动中有关儿童发展知识的运用程度”〔2〕。换言之， 这种儿童教育计划应能满足儿童的各种需要，而不是期望儿童去适应某一特殊计划的要求。
从当前已出版的大量文献资料来看，虽然各国研究者由于身处不同的文化背景和社会制度，对适合儿童的发展计划的理解和解释还不完全一致。但是，其基本观点却是一致的，具体表现在以下几个方面：
首先，适应儿童的发展意味着重视了解儿童生理、心理发展规律和学习规律，并以此为依据来确定儿童教育计划中的教育内容和教学目标。例如，生理学的研究表明，儿童九岁以前的生长情况具有明显的规律。教师只有掌握儿童发展的一般规律和儿童学习的专业性知识，才能科学地设置学习环境和组织恰当的教学活动。这是从事儿童教育这一职业的前提。
其次， 适合儿童发展的教育更倾向于把儿童看成是一个个体（individuals），而不是一个同年龄群体。 每个儿童都有不同于其他儿童的特点，生长发育有快慢之分，个性、学习风格及家庭背景也表现出差异性。这就要求儿童教育工作者必须一切从实际出发，因地制宜，因人而异，以便用新的方式去对待各具特点的儿童，实现因材施教的目的。
第三，适合儿童发展意味着尊重儿童的特点，用发展的态度来看待他们的各种能力，重视其家庭、文化、社会以及以往的生活经历、知识经验和现实环境对他们的影响。尊重儿童蕴含着这样一种信念，即对儿童最终掌握知识的能力和行为充分信任，并坚信他们能积极主动地学习各种必需的技能〔3〕。因此， 尊重儿童就是相信儿童有能力来调整自身的行为和进行自我评价，允许儿童独立地自我思考、决策，自己解决问题和表达他们的思想。
我们认为，美国儿童教育协会所倡导适合儿童的发展计划代表了西方儿童教育界的共识，这一思想和有关的指导原则，其理论根据大多来源于儿童生理、心理发展规律和早期学习的有关原理：①儿童发展的整体性（holistically）。儿童作为一个整体的人，其审美、认知、情感、语言、社会交往和体质等诸方面的发展都是相互联系在一起的。②儿童的发展具有一定的顺序性（sequence）。儿童的发展是有序的，是按照一定的方式变化的。③在儿童内部和儿童与儿童之间，他们的发展速度是不一样的。④发展是后天影响（环境和教育）的结果。⑤发展具有累积性（cumulative）和延迟性（delayed）作用。 ⑥儿童的发展具有可塑性（optimal periods）。 ⑦只有当儿童的生理需要得到满足并具有心理安全感的时候，他们才能最有效地进行学习。⑧儿童能够重组知识（construct knowledge）。⑨儿童是通过各种自然经验、 社会交往和思考来进行学习的。（10）儿童的学习风格（learning styles ）存在着差异。（11）儿童主要通过游戏（play）进行学习。
从国际儿童教育的现状看，虽然各国的实际情况有所不同，处于不同的社会制度下，因而不存在一种固定不变的、唯一正确的方式来贯彻这一指导思想，但是，各国儿童教育计划的制定要以儿童生理和心理发展规律和学习规律为根据，这是无可争辩的。事实上，各国实施有效发展的教育计划时都具有一些重要的共同特征。我们认为这些共同特征可罗列如下：
①自然环境的创设要有利于儿童的具体学习活动，并能激发儿童努力去探究各种事物。
②儿童无论是在一个规模较小的群体还是在一个规模较大的群体里，都应有独立活动和与人合作的机会。
③教师要仔细观察、记录和评价儿童和儿童所在群体的进步，并依据这些信息来组织、开展教学活动。同时，还要重视了解儿童的某些特殊才能以及学习上存在的各种困难。
④教师应充满活力，聪明敏捷。在激发儿童的智能活动和表达活动时，教师要充分理解运用动机策略的重要性。在组织儿童活动时，老师发挥的作用也应谨慎小心。
⑤读写能力的培养和数学教学是儿童所学课程的关键内容，然而，自律感的教学也很重要，这能使儿童更好地相互相处，并意识到尊重他人的重要性。
⑥创造能力应受到高度重视。即任何教学活动都要有利于促进儿童的想象力、表达思维力和创造能力的发展。
⑦社会和情感问题应被看成是智能发展的一个重要组成部分，并将此有机地渗透到课堂管理和课程中去。
⑧由于少年儿童在情感和智能方面有自我中心倾向，因此，在创设学习环境时，考虑到儿童的个人兴趣是极为重要的。
二、开设综合性的课程（integrated curriculum）
美国儿童教育协会和各州儿童教育协会（NAEYC／SDE）对课程作了如下解释：“课程是一种经过精心设计和安排了的结构，它包含了儿童要掌握的各项内容，儿童为达到规定的课程目标的系统过程。教师为帮助儿童实现这些目标应采取的行为以及教学环境等”〔4〕。 根据上述思想，布鲁尔（Brewer，1992）指出，在为少年安排一门课程的时候，教师必须明确目标的设置、选择和组织教学内容，选择有效的学习经验，并要重视如何评价儿童的进步和检查自身的质量〔5〕。我们认为， 儿童课程的设计和安排，应该以课堂中儿童的发展性需要为依据，找到他们的“最近发展区”，使儿童少年能跳起来摘下果子。所设置课程的各项目标都应保证促进儿童的全面发展。
在设计课程时，如何组织学习经验，教师对此有一定的选择权。事实法（fact approach）和技能法（skill approach ）是为少年儿童设计课程的两种最常用的方法。前者即是给予儿童一组特定的真实信息，例如一个星期中的某一天，或者各种事物的名称等，从而来安排儿童的学习经验的方法。后者即是让儿童学习如何演算，如何在参考书中分离或查找有关信息，来选择和安排学习经验的方法。在小学中，最通常的方法是分科教学法，通过这种方法儿童来学习阅读、数学和社会经验；另一种方法是主题组织法，这种方法围绕诸如海洋世界的学习这样一个统一的主题，将技能学习、事实学习和学科知识有机地统一起来。在实际的教育工作中，我们更多的是把上述几种方法结合起来，根据需要加以灵活运用，进而为开设高效、实用的综合课程服务〔6〕。
客观地加以考察，儿童教育中的这种综合课程思想并不是什么新见解，早在本世纪初，约翰·杜威就已提出，课程要与儿童的真实生活经验联系起来，并围绕各种方案来组织课程。在儿童教育活动中，综合课程的观念是一种非常重要的观念。因为儿童是在一个彼此相关的整体背景中来进行学习和获得发展的。某一方面的发展必然会影响另一方面的发展，某一方面的学习必然会影响另一方面的学习。研究表明，儿童并不把学习活动看成是一个互不相关的学科问题的学习〔7〕。 这说明儿童的学习确实是与课程相关的一系列活动。
综合性课程中的一个重要形式是主题教学。主题教学需要围绕某一中心来安排一系列的教学活动，教师要选择并决定这些中心，了解儿童的兴趣特点、发展能力以及儿童生活与学习相互影响的生态关系。各种相关的活动要有机地渗透到课程的各个方面，并在一个集中的时间里来开展这些活动。贯穿这些活动的一条红线就是要促进儿童知识的概括化和技能的迁移。通过参与主题活动，儿童掌握了各种信息之间的有机联系，这种联系有利于儿童的概念发展。另外，围绕某个主题来组织学习经验，其功能是多方面的。但是，已有的研究表明，要使主题教学行之有效，还必须正确地确立主题，认真地计划多种教学活动，并谨慎地检查对主题和儿童学习所做出的有关评价（同第33页注②）。一言以蔽之，综合性主题要有利于儿童的创造性学习和有意义的学习。经过认真选择后确定的主题，有利于儿童在一个复杂的背景中学习各种客观事实，发展和运用各种技能，加深对学科领域的了解，并为此提供了大量的机会。
此外，选择主题必须考虑某些重要因素。如相关性、应用技能的机会、可用资源的多少（the availability of resources）、 教师的兴趣和时间。所谓相关是指主题要与儿童的真实生活经验结合起来；在技能应用的机会方面，教师必须认真考虑怎样才能为儿童提供各种有价值的读、写、算活动；之所以要考虑资源的可用程度，是因为主题活动需要大量的资源和材料作为保证。一般说来，遵循以下原则是开展有效主题教学活动的前提：
①主题要直接和儿童的真实生活经验联系起来，使主题建构在儿童已知和想知道更多的这种知识背景上。
②每个主题都要反映出这样一种观念，即让儿童去亲自实践。在整个主题的教育过程中，教师要努力帮助儿童形成与主题相关的多种概念，而不是要求儿童记住那些互不相关的知识。
③每个主题都要以那些经过充分研究之后的真实内容为基础。
④所有主题都应把学习内容和学习过程两者有机地结合起来。
⑤凡是与主题相关的各种知识，要通过亲自动手活动和积极提问，教给每一位儿童。
⑥与主题有关的不同活动要反映不同的课程方向和不同的儿童参与模式。
⑦每位儿童都有不只一次和用多种方法接触同一内容的机会。
⑧在某一时刻中，主题可以是几个课程领域的综合结果。
⑨每个主题都可以根据儿童所表现出来的兴趣和理解程度加以扩充或修改。
三、实施全面性（authentic）评价
评价是学校教育整个过程的一个有机组成部分。成功的教师总是在不断地评价和掌握学生的需要和进步，了解他们在学习、社会交往和生理方面的发展状况，并努力制定能促进其发展的、适应个体需要的多种教学计划。成功的教师总是懂得，准确地把握自己学生的发展状况是非常重要的，惟其如此，他们能够制订出一系列促进所有儿童有效发展的教育计划。
在教育计划中，虽然评价儿童进步的方法甚多，但是由于种种原因，今天学校里最普遍使用的方法仍是标准化考试。这种方法在记录和比较同一班级或同一年龄组的学生的不同状况时，非常快捷和简便。最近的资料表明， 美国为了满足地方和州的需要， 现在每年大约要实施5500万份有关成就、能力和基本技能的标准化测验。 另外， 每年还有3000万至4000万份标准化测验用于测试补偿教育和特殊教育，200 万份标准化测验用于幼儿园和幼儿园前的儿童（同注①）。而学校正是根据这些标准化测验的结果，进行重要的决策，确定儿童何时进幼儿园，何时离开幼儿园，何时升级进入高一级学校，以及制订适当的补救教育计划。标准化测验不仅只是影响着这些决策，而且也对学校组织目标、教学目标以及教师的工作绩效产生着广泛的影响。或许更为重要的是，由于考分成为衡量一个学校知名度的重要标准，应付标准化测验就成为学校课程设置的一个重要目标。原有的许多以儿童为中心的课程，陆续开始向掌握一些基本技能的方向转变，有的甚至完全是为了应付考试，教师讲解试卷，重视做题、练习以及使用一些不当的教学方法。儿童所受的教育就是在答题上划出“正确”答案，而不是激发他们去认真思考。
近年来，全面性评价的教育思想逐渐流行起来，并得到许多儿童教育机构和组织的支持。例如，美国儿童教育协会（NAEYC，1988 ）认为，评价的目的就是要为儿童提供更优质的服务，并确保儿童从其所受的教育活动中受益。全面性评价被定义为“一种观察、保存和记录儿童做了什么和如何做的活动过程”（同第33页注①）。有的研究表明，全面性评价包含了教育决策者可能利用的多种评价形式。它强调优先考虑个体学习者的需要和成绩，同时也为教师开展因材施教活动，提供了持续的、大量的可资利用的信息（同第33页注③）。一般地，全面性评价的方法之一就是整理和检查儿童活动的文件夹（portfolio）。
文件夹是一份有关儿童学习过程的原始记录。格雷斯认为，它主要包含如下内容：该儿童学了什么以及学习进展如何；该儿童是如何思考、提问、分析、综合和创造的；该儿童与他人的关系如何等〔8〕。 总之，这是一种有目的地收集学生学习状况的活动，其宗旨是为了了解学生在某个领域或几个领域所作出的努力，取得的进步和成绩。研究表明，文件夹能促进儿童积极参与评价自身的工作，记录每位儿童的进步，同时也为评价每位儿童全面进步的状况提供了一个坚实的基础。
文件夹的项目有活动案例、各种形式的系统观察记录以及甄选考试。教师和父母通过检查儿童的写作、图画、阅读的有关书籍、各种大型方案的录像或者照片、儿童进行的诸如阅读或口述故事和有关内容的各种学习活动的录音，等等，从中可以准确地把握和了解儿童的进步和发展水平。系统观察可以随时随地进行，这既简单又方便可行。对儿童学习观察是客观的、有选择的和隐蔽的，并要认真地做好各种观察记录。一份完整的文件夹至少包括轶事录、检列表、项目表、等级量表、问题和要求以及甄选考试等多种形式的观察。
毫无疑问，文件夹是一种有效记录学生行为的工具。它可以用来理解和评价儿童的行为，并将其行为与生理心理复杂的背景联系起来。一份文件夹应该具有明确的目的，并尽可能列举大量的行为案例；其中记录的各种资料应注明日期，以便反映最重要行为的前后联系；对儿童成绩所作出相关分析和解释，要进行整理归类。研究者认为，使用文件夹并不是为了比较儿童的优劣，而是为了随时记录儿童的各种进步。分析和解释儿童的成绩、能力、优缺点和各种需要，必须以文件夹中记录的儿童发展的各种数据为依据，并且遵循儿童发展的阶段性规律和课题理论的有关原则。
全面性评价的特点是把儿童、父母亲及教师有机地结合起来，便于教师更好地作出有关教学的决定，因而全面性评价能适应个体的需要。有人甚至把这种方法推而广之，认为全面性评价包含了各种以儿童为主、与儿童有关的评价方法〔9〕，但是，我们应该清楚地看到， 制订一个成功的全面性评价的文件夹，关键是必须使用大量不同的评价工具以及各种评价技术，以便完整收集到该儿童的大量材料，为各种相关决策服务。
四、偿试不分年级的教育
近年来，人们对学前教育中的混合年龄组和小学低年级中的不分年级计划的潜在作用倍感兴趣。以美国为例，1990年，随着对学校制度的重新评价和改革现行制度以便更好地满足不同社会和经济群体的教育要求，不分年级的小学教育方案受到了包括肯塔基教育改革法和俄勒冈州迎接二十一世纪教育法案在内的各方面的广泛关注。
应该说，不分年级教育并不是全新的概念。它最早可以追溯到“一间教室学校（one—room school）”，这种形式一直延续到十八世纪中期。从目前现状来看，各国对不分年级这种教育方法有诸多不同的称谓，诸如多年龄组、多年龄班、混合年龄组、不分年级小学、家庭式群体、不均匀群体以及纵向群体，等等。虽然称谓不一，但不可忽视的一个事实是，不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一股重要潮流。
不分年级教育是一种将不同年龄和能力发展水平的儿童组织在一起进行教育的实践活动，它不主张对儿童进行分类，也不赞成把课程分成一块一块而注上年级标签。简而言之，不分年级教育模式就是不考虑年龄或者年级因素，而允许学生超前发展，而不是一步一步地循序发展；不分年级教育模式不注重年终学生能否通过考试，而是注重通过该课程的学习，儿童在原有水平上是否有所提高。
透过混合年龄组或者不分年级教育这种发展趋势的表面，我们不难探寻到其背后隐藏着的更为深层的原因，那就是人们非常关心正在小学低年级学习的大量少年儿童的健康成长，并日益意识到，留级并不能帮助儿童克服各种学习上的困难，以满足那种狭隘而特殊的年级成就期望。惟其如此，人们试图在小学低年级开展有效发展的教育实践活动，并逐渐认识到不同年龄组儿童的交往，对其智力和社会能力的发展具有潜在的价值〔10〕。
当教育者讨论儿童分组问题时，他们总是将注意力放在班级构成方面。多年来，人们对这样一些问题一直众说纷纭，莫衷一是。这些问题包括：在班级构成方面，应该把原有相似特征的同类儿童归于一类呢，还是相反？每个小组的组成要更多地具有不平衡性吗？在教育体制方面，儿童应该是根据年龄、能力或兴趣来接受教育，还是在班级和小组的构成上更应具有多样性和灵活性？传统的年级教育观认为，相同年龄的学生具有类似的认知发展水平，能够用同样的方法进行教学，并将取得同样的进步。智力发展是它的基本目标，因此，最有效的组织活动就是将课程分解成为一些互不相关的技能和学科。自从本世纪初以来，在规定的有关课程方面，根据智商或儿童所表现出来的技能水平来划分儿童的这种能力迹象和实践就变得“司空见惯”了。 在成熟主义者（maturationiot）看来， 将相同特点的儿童划归一类是有某种内在依据的。因为某些儿童还过于幼稚，在一个特定的课堂或者年级是还不能象人们期望的那样顺利地进行学习。这种观点主张，对那些“过于幼稚”或者“未准备好”的儿童应相应地施以不同的教育计划，要把他们安排或保留在那种教学进步缓慢的小组中〔11〕。相反，不分年级教育者坚信，少年儿童智力发展的速度是有极大差异的。儿童在成绩的不同方面，其进步速度也不一样，他们的这种发展与其说是平稳获得的，倒不如说是走走停停、交替进行的。虽然不分年级教育这种活动不与任何特殊类型的学校制度有联系，但是，世界各国学校和儿童教育工作者所表现出来对此的高度热情，说明他们已对不分年级教育达成了一些共识：
①不分年级的教育计划把儿童从一个专断的时间框架中解放出来。儿童在很小的时候，其发育和成长的速度就很不一样。在一个没有年级的教室里，教师面对5岁、6岁、或者7岁的学生并不妄下断语， 说某人进步了，某人落后了。
②儿童可以与不同发展水平的其他儿童共同活动。他们通过这种社会交往能够学到大量的知识。课堂成为了儿童学习的实验室。无论是优秀的学生还是进步缓慢的学生，他们都能获得有效的发展。
③教师角色开始从一名知识的传递者，转变为向儿童的学习活动提供主动帮助的支持者和指导者。教师不是静止地看待儿童，而是用发展的眼光来看待儿童的自然优势，并努力帮助他们扬长避短。
④教师与儿童一道活动，能充分把握在儿童身上发生的各种学习行为。在几年学习年限内，儿童可以在同一个教师或同一教学小组的指导下进行学习，这种方法可以促使教师有效地利用上一年对儿童的了解，去确定下一年儿童应掌握的学习经验。
⑤进一步加强了父母与教师之间的相互联系。在个体儿童的教育过程中，不分年级教育观认为，加强父母与教师之间的直接联系具有重要的意义，而且这也是提高儿童教育质量所必需的。
总之，不分年级教育对儿童的发展具有多方面的促进作用。由凯茨及其同事（Kates，1990）对该研究所作的一个全面的评估表明， 在一个混合年龄小组中，年龄大的儿童和年龄小的儿童都能获得社会能力的发展和学习上的进步〔12〕。在混合年龄小组中，年龄较小的儿童在与年龄较大的儿童交往中能学到各种领导技能和准社会行为，而在同龄伙伴中是不可能的。年龄较小的儿童通过模仿年龄较大的儿童的行为，可以学到许多新知识，促进其社会性的发展。知识能力水平相似而不是完全一致的儿童一起活动，共同解决问题，可以进一步提高他们的认知技能，在儿童能力可以接受的前提下产生各种“认知冲突”，可以进一步培养所有参与儿童的思维能力。混合年龄小组这种形式有助于改造那种僵硬的、刻板的、将目标指向于年龄年级期望的狭隘课程观，而这些期望对大部分儿童来说都是不恰当的。对同伴辅导（peer tutoring ）和合作学习（cooperative learning）所作的有关研究还表明，无论新生还是老生，都能从共同的学习经验中获得教益（同35页注③）。
五、倡导多元文化教育
要求改革学校教育制度，这是二十世纪世界教育的一个热门话题。由于人们要求得到更加优良的教育和改善社会的不平等状况，以及各国少数民族人口的迅猛增长，导致多元文化观的产生，全球意识和民族观念的觉醒，诸多因素综合在一起，呼唤人们对各个民族及其文化要有更深刻的理解和更多的尊重。在今天的社会里越来越多的学龄儿童来自于少数民族。据估计到2000年，就美国学龄儿童人口中的30%学生将都是有色儿童。其它国家的情况也差不多。更深入的研究还表明，少数民族学生和经济贫困的学生中失学或者中途退学或者被开除学籍的人数非常多，而那些还留在学校里学习的学生，其所受的教育也远远低于他们的潜能水平。这对今天的教师来说，无疑是一个历史性挑战。另一个至关重要的问题是，在当代的儿童教育中，加强全球观念的培养已刻不容缓。正象我们知道的，今天的人类正面临着环境污染、贫困、人口过剩、爱滋病及其它疾病的曼延等诸方面的困扰，这些问题如果得不到及时解决，就有可能破坏我们的美好生活。正象全球贸易和经济发展需要积极参与一样，这些问题的解决也需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有更深刻的理解。
儿童在很早的时候，就意识到了他们在肤色、语言、性别以及生理能力等方面存在的差异。有关认同和态度形成过程的大量研究结果表明，儿童正是在观察人们之间存在的各种差异和相似性的过程中，以及掌握这些差异的各种语言信息和非语言信息的过程中进行学习的〔13〕。在当今物欲横流的社会里，有关人类差异的各种偏见和消极陈规屡见不鲜，这些偏见和陈规阻碍了儿童的健康成长，阻碍了他们同世界上的其他人进行的有效沟通和交流。多元文化教育，则通过在课堂里主动讨论差异性和平等等问题，培养并促进儿童潜能的充分发展。我们认为，在婴幼儿儿童教育计划里，就应该开始多元文化教育。年龄小的孩子就要着手学习区分这些差异并试着将这些事物和情感进行归类。事实上，儿童能比我们想象的更加投入地学习。当年幼儿童开始与周围人接触的时候，提供内含多元文化教育性质的教育活动，就具有了特别重要的意义。从事儿童教育的教师要尽量保证所使用的教具（书籍、音乐、玩具等等）能反映多元文化的要求，在组织各种教学活动的时候，要尽量使用具有不同文化和民族特色的图片，要为儿童学习如何关心他人提供尽可能多的机会。
多元文化教育可以理解为教育方式的多样化、教育对象的多元化和教育观点、教育方法的具体化。在我们看来，多元文化教育的一个主要目标就是教育儿童去尊重所有的人及其他们的文化，以及来自不同文化背景中的儿童。在儿童教育计划中，多元文化教育主要要达到如下几个目标：①教给每一位儿童学习知识的方法，培养自信心；②促使他们同来自不同文化背景中的人们愉快地、富有激情地进行交往；③培养有关偏见的批判性思维；④培养他们面对各种偏见进行正确地判断的能力。
尽管多元文化教育并不是什么新思想，但是，我们认为尽力使学生和教师意识到并接受文化差异性这种观念，并努力消除现实中的各种种族歧视和偏见，这应该说还是一个比较新的和具有重要意义的行为。从多元文化教育的历史演变考察，自1969年以来，以下几个主要方面成为了多元文化教育进步的重要标志。一是在六十年代末，世界上多数国家的学校推行取消种族隔离政策；另一个是典型的和具有不同文化意义的教学方法的广泛采用，提高了那些来自少数民族群体和社会经济状况较低学生的学习成绩水平，这些学生的英语能力有限，而且也有一些特殊的教育需要。多元文化教育强调采用与各自文化相关的各种课程，促进个体基本技能的发展，形成鲜明的个人学习风格。多元文化教育的理想就是帮助少数民族学生逐渐适应某个社会主流文化的要求。自七十年代以来，随着研究的逐渐深入，产生了一种更具综合性的多元文化教育方法。在制定和实施教育计划的过程中，该方法将文化多样性和同等的机会视为核心，重视分析和掌握文化、种族、语言、性别、障碍以及社会阶级等诸因素之间的相互关系。在课堂里，紧紧围绕不同群体的作用和全貌来组织教学内容，强调培养学生的批判性思维能力，并使用与文化相同的各种材料，使各种课程的设置符合上述要求。在另外一些方法中，其它语言、学习策略以及合作学习的使用也非常突出。最近，多元文化和社会重建主义者（social Reconstructionist）又提出了一个颇具争议的教育方法。这种方法反映了这样一个趋势，即多元文化教育正朝着向更加明确的社会行动的方向发展，扩充之后的课程更加重视学生主动关心各种社会问题，强调发展学生解决问题的能力，以及提高学生政治行为技能。另外，在课程适应以及实用性教学方面，也强调促进学生决策技能的发展。
总而言之，世界处于多元文化的包围中，而且这种文化的多样性还在不断地加强，处于次要地位的群体成员还不能平等地分享社会、经济和政治方面的权力。在学校里，多元文化教育高度弘扬文化多样性和平等精神的教育观念。我们认为，为了使多元文化教育在学校环境中变成现实，整个社会环境必须承担起某种社会责任，在制定行之有效的教学策略时，正如必须掌握学生的体质和智能状况一样，了解学生的文化背景也显得同等重要。教育工作者要充分理解这些文化背景的重要意义，并利用其文化上的优势来制定有效的教学策略，从而来大幅度提高教育质量，迎接二十一世纪对学校教育的挑战。
注释：
〔1〕Elkind .D.(1993). Images of the Young Child.Washington,DC:NAEYC.
〔2 〕National Association for Education and YoungChildren.(1987). Developmentally appropriate practice
in early Childhood Programs Serving Children from birth through age 8.Washington,DC:NAEYC P.l.
〔3〕Kostelnik,M.,Soderman,A.,& Whiren.A. ( 1993) .Developmentally appropriate
program in
early
childhood education.New York.NY:Merrill.
〔4〕Bredekamp,S.& Rosegrant,T. ( Eds.)
( 1992) .Reaching potential: Appropriate curriculum and assessment for young cildren.Volume l.Washington,DC:NAEYC.
〔5〕Brewer,J.A. (1992). Early Childhood Education:Preschool through Primary Grades.Baston , MA: Allyn and Baston.
〔6〕Puckett,M.& Black,J.(1994).Authentic Assessment of the Young Child:Celebrating Development and Learning. New York,NY:Mreeill.
〔7〕Kostelnik, M.(1993). Developmentally appropriate programs:ERIC Digest.Urbana,IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
〔8〕Grace,C. ( 1992) . The portfolic and its use:Developmemtal appropriate assessment of young children.ERIC Digest,Urbana, IL:ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
〔9〕Day, B. ( 1994) . Early Childhood
Education:Developmental/experiential teaching and learning.Nem York,NY:Merrill.
〔10〕Kate, J.G.(1992) . Nongraded and mixed — age grouping in early childhood programs.ERIC Digest,Urbana,IL:ERIC Clearinghouse on Elementary and EarlyChildhood Education.
〔11〕Gaustad, J.(1992).Nongraded and primary education.ERIC Digest,Urbana,IL:ERIC Clearinghouse on Elementaryand Early Childhood Education.2.
〔12〕Kate,L., Erongelou,D.& Hartman,J.(1990). The case for mixed —age grouping in early education.Washington,DC:NAEYC.
〔13〕Hohensee.J.&.Deman—Sparks.(1992). Implementingon antibias:curriculum in early childhood classroom. ERLCDigest,Urbana,IL:ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.