课程理论与实践创新——第六次全国课程学术研讨会综述，本文主要内容关键词为：课程论文,第六次论文,学术研讨会论文,理论论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2008）12-0006-10
10月15—18日，第六次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第三届第一次年会在山东聊城大学召开。会议由中国教育学会教育学分会课程专业委员会主办，人民教育出版社、教育部课程教材研究所、聊城大学教育科学学院共同协办，聊城大学教育科学学院承办。
开幕式由西南大学教育学院院长、博士生导师靳玉乐教授主持。中国教育学会教育学分会理事长、全国课程专业委员会理事长吕达教授首先致开幕词，他指出，1997年，我国新一轮基础教育课程改革方兴未艾，全国课程专业委员会应运而生。11年来，课程专业委员会在促进课程改革实践、引领课程理论研究、带动课程学术繁荣、培养课程专业队伍等方面取得了可喜的成绩。同时强调，义务教育新课程改革已经进入第8个年头，普通高中新课改也已进行5年，课程改革在课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价等方面都取得了可喜的成绩，已经带动和促进并将继续深化教学改革、教师专业发展和人才培养模式的深刻变革。他进一步强调，今后的课程改革应从“坚持、反思、深化”三个层面进行。他希望与会代表抓住机会，多讨论、多交流，在思想观点的碰撞交锋中激发创新思维，为国家教育改革和发展提供更多、更优秀的研究成果和更坚实的学术依托。在开幕式上，聊城大学校长宋益乔教授致欢迎词，介绍了聊城大学及其教育学院的发展情况。
与会代表有260人，来自全国各地的高等院校、科研院所、中小学校、教研部门以及教育媒体，他们当中有国内课程与教学论界的领军人物，有某一具体研究方向的权威专家，也有教育实践界的优秀代表，更有后起的学术新秀。代表提交学术论文有180篇，装订成集（分上、下两册），理论研究成果丰硕，学术内容前沿创新。本次会议的主题是：课程理论与实践创新。研讨会采取大会报告与分组讨论、主题发言与自由发言相结合的形式，就四项专题展开深入研讨，这四项专题是：“课程改革与反思”；“课程研究与文化”；“教师与校本”；“教学与评价”。现将研讨会主要内容综述如下。
一、课程改革与反思的新经验
我国改革开放走过30年的不凡历程，对基础教育课程改革产生重大影响，尤其是新一轮课程改革已有8个年头，改革过程中有诸多问题需要深入研究，有许多经验需要认真总结。代表们对新课程改革的反思，不乏启发人的多视角、深层次的新建议、新经验。整理课程改革与反思的新经验，既有重要的现实意义也有深远的历史意义。
（一）关于课程改革内涵的反思
从学理上讲，课程改革是一个关键的基本概念，是我们反思课程改革实践活动的逻辑起点，也是制约课程改革走向的观念因素。代表们对课程改革内涵的理解，有不同角度与取向。关注与分析不同的课程改革内涵，有利于发现、分析并解决课程改革中的基本问题。有专家从概念的内涵与外延的角度认为，课程改革与教材改革和教学改革之间，既有联系又不能等同，更不能相互取代，它们之间互动互补。有代表从理论层面认为，课程改革是一种概念重建和理论创新的动态过程；我国新课程改革是针对应试教育背景下课程观及其课程实践中存在的问题，力图重建课程价值观及其课程实践体系，让课程要素之间保持一定的距离，使改革最终走向“以人为本”的课程哲学方向与实践方式。有代表从主体论的角度认为，课程改革过程，就是各种课程主体优化彼此间地位关系，并获得相应知识能力增长的过程。有人从人学的角度指出，新课程改革是一种以人的培养为出发点和旨归的教育改革活动，课程改革要强调人的发展，突出人的作用，其流行的思想和理念中必然隐含着关于人的内核，并以此种观点为基础展开关于新课程改革的理论建构与实践指导。有代表从学校及其课程的层面主张，课程改革不能仅限于课程设计范围内，而应改革学校体系；学校能否积极参与课程改革，在很大程度上取决于学校的课程领导，面对新课程，校长要有准备；不仅如此，还要进行课堂教学改革，包括教师观念、教学方法、学生观、学习观、课程教材体系、课程设置、课程管理以及课程评价等多方面的改革；新课程改革也是各种形态课程的转换与课程落差调控的过程；课程改革要以学校为基地，以教师为重点，以学生为中心。有代表从社会系统的视角指出，新课程改革是根本性的、全局性的、涉及社会诸多方面的系统工程，它必然引起社会的极大关注；课程改革的顺利推进，必须营造良好的外围环境。也有人从文化建设的角度认为，课程改革不是推倒或颠覆教育文化传统，在文化空白上直接移植别国教育文化，而是在尊重、重视并深刻理解自己教育文化传统的基础上，融合新的或外来的有益的文化元素的文化变迁过程（是渐变而非突变）；而且课程本身就是一种特殊的文化现象，课程改革实质上是课程文化的变迁，课程改革的性质不同，课程文化变迁的广度和深度也会不同；即使从学校文化来看，新课程改革在本质上是文化的变革，课程改革的深化需要进行文化方面的思考，同时要看到，有的学校文化与新课程改革之间存在相左的地方，在某种程度上影响了课程改革的深化与学校内涵和特色的发展；从教师文化对课程改革的影响来看，构建一种新的适应的话语体系的教师文化也是课程改革的应有之义；文化的选择与建设是课程改革的核心话题，课程改革要更加强调组织文化的改革。
（二）关于课程改革基础的反思
课程改革的基础制约课程改革的过程和结果。人们对课程改革基础的反思，首先，集中在课程改革的理论基础方面。有代表认为，形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，具有足够数量和优秀质量的研究成果，以及拥有较高素质和结构合理的研究队伍，是新课程改革的合理基础。具体而言，关于课程改革理论基础的认识，主要有三种观点：一是“指导思想说”，有学者将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论作为新课程改革的理论基础；二是“理论基础说”，有相当部分的学者认为，新课程改革的理论基础是，建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以及加德纳的多元智能理论等；三是“结合说”，认为课程改革的理论基础就是坚持马克思主义一元论为指导思想与其他多样化的理论相结合。讨论中，许多代表对诞生于西方的后现代主义、建构主义、多元智能理论等作为新课程改革的理论基础颇有疑义乃至非议，他们认为，即使那些接受这种理论的国家和地区的学校，在具体如何运用这种理论的问题上，也还在探索中，我们怎能盲目地把西方理论拿来当“令箭”用呢？有代表对影响课程改革的理论，从其来源、性质及其适应性等方面进行考察，认为当前课程改革要立足对影响教育的哲学、社会学和心理学的基本方向和原理进行研究：哲学的视角，有助于我们关注和审视课程改革的价值取向；社会学的视角，有助于我们透视和分析课程改革的合理性、公正性以及适应性；心理学的视角，有助于我们对课程教材的内容选取、结构组织以及呈现方式等进行创新设计。有代表从科学发展的角度，对课程改革的理论基础研究提出了很好的建议，要加强课程改革动因的深层阐释，强调课程改革方案和实施措施的可行性论证，学会对课程改革成果的科学判断与评价，能够预见和把握、解释和应对新课程改革中的新情况和新问题，做好课程改革的前瞻性研究。
其次，人们对课程改革基础的反思，体现在课程改革方案及其制订方面。有代表认为，课程改革方案如果过于理想化，不符合我国国情，就不利于课程改革；要防止课程改革中的形式主义和“城市中心”倾向，课程标准的规定要最大可能地照顾广大农村学校的现实条件；新课程方案的制订程序力求严密，学科课程标准与课程目标的陈述力求规范、清晰并利于实践操作；课程评价方面要加强技术支撑。有代表提出中小学课程标准修订与完善的建议，认为课程标准要在继承中发展，发展中超越；课程标准是基本标准与最低要求；课程标准要做好学段的衔接；课程标准要关注“校本化”；课程标准要有良好的可操作性作为基本保障。
最后，课程改革基础的反思，要落实到课程改革的工作机制和动力机制的建设上。有代表认为，健全课程改革的工作机制和动力机制，形成课程改革的合力，是新课程改革取得成功的重要基础和保障。具体来讲，成立领导小组，落实课改实验工作责任制；制订课改实验工作管理制度、教师培训与奖励制度以及教研与科研制度等，为实验工作的规范、科学管理奠定较好的基础；研究制订课改政策，为课改实验提供必要的基本保障。有代表认为，课程改革的有效运行，不仅基于合理的课程政策和科学的课程执行程序，还要构建课程运作系统中的动力机制，以激发人们参与课程改革的积极性和创造性，从机制上防止课程改革的异化和变形。
（三）关于课程改革过程的反思
课程改革过程的反思，主要集中在对新课程实施过程中问题的发现和分析。首先，是教师教育的问题。绝大多数代表认为，教师素质是新课程实施成功的关键，但是教师的整体素质与新课程改革的要求之间有较大的差距，尤其是广大的农村中小学教师在这方面的问题更加突出。新课改以来，教师要面对应试的高升学率与新课改的专业发展的双重压力，现有的教师教育、教师培训、课程资源开发以及考核评价制度还存在滞后、不平衡、不健全等问题，这些问题也是导致课堂教学“穿新鞋，走老路”的主要原因之一。因此，有代表建议，要建立教师发展机制，并作为课程改革和课程活动中长久性的工作（不是局限于“应付改革需要的新观念的培训”），以帮助教师掌握足够的课程知识，具备较强的课程实施力，从而最终成为真正的课程主体。
其次，是对课程改革中其他诸多重大问题的混同认识的反省。课程改革中自然出现的问题，有的是“社会因素”导致的发生在教育内部乃至课程改革过程中的问题。有代表认为，课程改革是社会改革的一部分，不仅涉及技术问题，而且涉及政治、经济、文化等方面的问题。有很多深层次的问题尽管发生在教育与课程领域，但它们决不仅仅是单纯的教育问题或课程问题，而很多是属于复杂的社会问题，如“应试教育”、“教育公平”、“教育均衡发展”等；从问题产生的历史时间来看，有些问题在新课程改革之前早已有之，属于历史遗留问题，有些问题是新课程实施过程中才出现的。我们在反思课程改革时避免混淆问题性质及症结，要对这些问题进行客观、理性与辩证的分析，切忌一味地带有情绪化地质疑甚至非议新课程改革。
（四）关于课程改革方法论与大原则的反思
对课程改革的反思，不仅仅有改革什么的再认识，也有如何改革的深思，这就涉及我们对课程改革方法论与大原则的再思考。
从继承与创新的角度讲，大家经过课程改革实践的历练，更加坚定、更加深刻这样的认识：新课程体系的变革不是凭空创造出来的，它需要以以往的课程体系为基础，通过扬利与除弊、继承与发展、重构与完善的变革方法而逐渐形成；这要求我们联系历史更好地、更理性地看待目前的基础教育课程改革，应该明白继承什么和怎样继承，改造什么和怎么改造，从而走出一条科学可行、充满生命力的创新之路。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则上要面向现代化与教育创新的问题。
从本土与国外的关系讲，主要反思的是课程改革中新概念术语的规范、接受与使用问题。有代表认为，学习外国是必要的，但切忌追风逐流与照抄照搬，切忌迷失或缺失本土优秀教育传统。诸如“对话”、“校本”、“文本”等都是译介而来的外来术语，属于舶来品，而中国本土的约定成俗的传统术语却慢慢消失，这难免给具有悠久教育历史的国度的教师在一些概念的理解与使用上造成一定的混乱。有代表认为，我国新课程改革从基本理念到一些举措有过多“西方化”的东西，而新中国历次课程与教学改革一些成功之处和好的经验却没有进行科学到位的总结与推介，需要进一步强调的是，本土优秀的教育思想在新课程改革中要到位而不缺位。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则上要凸显本土特色与和而不同的问题。
从理论与实践联系讲，课程改革中出现重“文本解读”，轻“文本本身的理解”和真实实践的考察，以至于导致对新课改的曲解、歪解乃至误解。文本解读是必要的，但是必须指出，有些课程专家、学者对新课程改革文本的解读带有明显的个人立场和倾向，具有一定的局限性，并不能完全代表国家的新课程改革政策及文本，而且对文本的过度诠释容易导致理论与实践上的混乱；同时要注意一些所谓“边缘化”学者发表的“情绪化”言论中的可取与不可取的意见和建议。课程理论研究者要祛除头脑中拍出的“假问题”，要勇于并善于从课程改革实践中发现“真问题”、提出“真问题”。因此，有代表建议，对课程改革问题的反思，要回归文本与真实的实践，应当回到官方政策及其文本的理解上，回到真正的、本原的新课程的理论与实践上来，而不是依据“对国家政策文本的解读”来观照新课程改革。不仅如此，理论与实践的联系，要克服教育学一元化视角的单一与局限，还要学会从哲学、自然科学、社会学、历史学、文化学、经济学等多元化的视角反思课程改革。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则要实现理论求真与实践科学的问题。
二、课程研究与文化的新拓展
课程研究是发展课程理论的主要渠道，是服务课程改革实践的有力支撑。近年来，新课程改革的深入推进，大大地拓展了课程研究的领域，促进了课程研究与文化结合。从课程研究广义的范围来看，课程研究与文化的新拓展主要体现在以下几方面。
（一）改革开放30年课程研究的历史性拓展
改革开放以来，我国的课程研究十分活跃，课程论研究经历了理论研究恢复储备期、独立时期与研究的全面深化期，并在研究的思维方式、理论体系构建、学科建设、课程论研究问题和研究方法论体系构建等方面取得了巨大的成就，但也需要正确认识课程论研究中理论研究与实践研究、借鉴与批判、继承与创新、单一取向与综合取向、本土与世界、工具理性与价值理性等问题。为了使我国的课程论研究在未来取得突破性进展，有代表认为，我国未来的课程论研究应形成整体论的方法论理论体系、构建科学的课程理论学科体系、凸显课程研究的本土化、促进课程理论之间的对话、觉醒研究者的反思意识以及注重对课程的未来研究等。
（二）课程研究在诸多学科领域中的拓展
学校课程是人类诸多主要学科领域的浓缩，课程研究自然离不开其他学科领域研究与借鉴的支撑。目前，课程研究所拓展的学科领域主要有以下若干方面。其一，哲学的视角。有代表认为，这方面的研究主要包括两个视角：一是把哲学当成一种方法论，对课程与教学问题进行哲学层面的反思；二是试图把课程哲学作为一门独立学科来研究。其二，社会学的视角。有代表认为，早期的课程社会学研究集中在探讨国家是如何自上而下地实现对课程的控制，并最终使课程成为社会控制的主要载体；后期研究更多地转向探讨在国家实现对课程的社会控制过程中社会力量自下而上地试图对这种控制进行抵制。其三，教育学的视角。有代表认为，哲学认识论的知识立场对解决教育领域中的知识问题具有局限性，教育工作者要确立知识的教育学立场。从教育学的生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中的知识是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。其四，心理学的视角。有代表认为，多年来，国内学者对课程心理学基础的研究主要集中在：心理学对课程教材的实际意义；学习心理学和发展心理学与课程教学的关系；以及课程研究的心理学范式与不同形态课程的心理学基础等。未来研究应放眼于课程研究的心理学范式与课程心理化。其五，脑科学的视角。有代表论证了脑科学与课程教学相结合的脑理根据，分析了进行脑与课程学际研究的重要意义。其六，美学视角。有代表认为，课程美学研究的核心，是把课程视为一种美学文本，通过课程对人的学习生命存在及其优化活动中的情感进行探索，是对学习生命精神愉悦的一种追求。人种志研究是课程美学研究常用而有效的研究方法。关于文化学的视角，由于代表提交这方面论文比较丰富，在下面另列题目论述。
（三）课程研究在文化视域中的拓展
近年来，由于课程研究与文化息息相关，在课程研究领域兴起了文化研究的热潮，“学校文化”、“课程文化”、“文化自觉”等词语，流行为人们谈论的热词，课程文化研究日益成为课程研究的热点。本次课程学术研讨会上，有近三分之一的论文直接或间接研究文化，课程研究的文化问题，也是本次研讨会的亮点之一。有代表就课程研究与文化的亲密关系，对课程、课程文化、课程文化自觉三者之间联系进行了描述，认为课程是教育的核心，课程文化是课程的轴心，课程文化自觉是课程文化的靶心。这从文化学的视角说明了课程文化与课程文化自觉在学校教育和课程实施中的意义。
1.课程文化对学校课程研究的意义
有代表从课程文化的意识形态性分析指出，课程文化的内在本质决定了课程内容以体现统治阶级的意识形态为主，课程知识以主流文化为主，课程政策强调国家的教育方针与政治方向，课程实施以优秀的文化来教化人。因此，课程研究不可能摆脱课程文化的影响。同时，应该注意的是，随着多元文化主义的兴起，课程内容的选择不仅仅是一个“什么知识最有价值”的问题，而且更多地关注隐藏在知识中的文化内涵。课程文化的“以文化人”核心价值与学校课程“以学生发展为本”的育人目标具有一致性，所以有代表认为，课程价值观是新课程文化的核心内涵，其核心理念是“为了每位学生的发展”。
2.课程文化自觉对课程研究、课程文化建构及人的发展的意义
有代表认为，课程文化自觉不是所谓的“课程理论的文化自觉”，而是人的自觉，是人的生命自觉、人文自觉以及性向自觉。课程文化自觉对于课程理论研究的意义在于让课程理论研究者觉悟自己从事理论研究与实践研究的价值与意义，走向一条螺旋上升的自觉之路，即从课程学术研讨的学理，走向课程实践的义理，最后迈向课程研究所要实证的真理。有代表认为，课程文化自觉的策略有三个方面：传统课程文化寻根，国际课程文化理解，以及本土课程文化生成。这既对课程理论研究在处理本土化与国际化之间关系时具有借鉴意义，也对课程改革和课程实施中出现的文化冲突与文化适应具有方法论的意义。有代表从文化人类学的视角反思，认为新课程文化的建构是一个文化冲突与文化适应的过程，只有从文化上理解别人，从文化持有者的立场来解释人的行为，才能更好地认识别人、学习别人与发展自己。有代表认为，课程文化自觉有时表现为一种新课程文化的建构。有代表把多元文化冲突与适应背景下的课程文化建构概括为三个维度：从时间维度上看，课程文化的建构是一个动态性与发展性的过程，是一个延续历史文化血脉、丰富与创新现实文化并孕育未来文化胚芽的过程；从空间维度上看，新课程文化建构是一个塑造兼容性与独立性文化品质的过程，而不是一个放弃文化“自我区域”而全身心地投入文化“公共区域”怀抱的冲动；从主体维度上看，新课程文化建构是一个增强主体文化自觉性与创造性的生命创生过程，而不是使主体被动接受文化价值观念、丧失文化鉴别力的异化过程。
（四）课程研究的拓展思路
课程研究旨在探求课程本质与规律、指导课程实践、完善研究者自身，对课程研究的思路拓展是基于课程研究本身特点的客观分析。首先，课程研究的理论作用是广泛的、多方面的；其次，不同视角下的课程研究，其理论作用的发挥是不一样的；再次，课程研究理论作用的发挥受到人与环境因素的影响；最后，课程研究不可能概括与解释所有的课程现象、课程问题，需要借助上述学科研究视角与文化的启示，同时还需要拓展课程研究新思路。
课程研究还可以通过以下几种思路来拓展。一是课程本土化研究的恢复与发展。有代表认为，课程的本土化研究，是课程研究中课程主体意识和课程文化自觉意识觉醒的体现，更是课程理论走向发展与成熟的体现。目前学者们主要是从科学认识我国基础教育的国情、正确理解课程研究本土化与国际化的本质、确立我国课程研究的原点等方面来探索课程研究本土化的方向。有代表考察了课程研究的文化本土性失语，建议我们的课程研究实现其内在文化由“虚无”向“实体”的转向，着力从传统文化的渊源中探寻自身内在生长点。有代表把课程研究分为“纵向研究”和“横向研究”。“纵向研究”是指课程历史的研究，目的在于建立本土特色的课程理论，有利于解决改革方案与学校改革实验过程之间的“偏移”问题，有助于了解不同国家和地区课程研究的历史、特点与发展趋势，促进课程研究的国际化，有助于产生具有历史意义的学术观点；对当下课程领域的状况从横向的维度进行解释就是课程的“横向研究”。二是把握课程研究范式的时代走向。有代表认为，课程研究中存在课程开发与课程理解两种范式。课程开发范式由于其“技术理性”的控制价值观、“程序主义”的探究逻辑以及注重效率与结果的运作机制导致其内在张力的贫乏和紧缩而走向实践领域的无力与难为；课程理解范式以其“解放理性”的主体性价值观、“多元主义”的课程文本解释以及注重过程与探究的意义生成的行为倾向则利于课程建构性的发展。在新时期，课程研究路径要走向课程开发和课程理解两种范式的有机整合。三是课程统整研究的加强。近年国内课程统整研究逐渐升温，有代表认为，在课程研究中如何从我们自身特有的文化角度出发，挖掘课程统整的具体内涵，并在此基础上开发出适合国情和需要的课程统整模式，是课程研究的努力方向；关于课程统整模式的研究，应该超越简单的不同向度之间课程取向的拼接，而做到一种“融合”。根据“以人为本”的思想，课程研究与文化的新拓展，必然集中在教师教育与教师发展方面，教师教育与教师发展，是课程研究与文化的核心价值取向。
三、课程改革中教师教育与教师发展的新途径
教师是新课程改革舞台的主角，教师教育与教师发展是课程改革成败的关键。从某种角度讲，课程改革的过程，也就是教师教育与教师发展的过程。因此，新课程改革在教师教育与教师发展上要有新途径。
（一）教师教育的新途径
有代表认为，明确教师教育在整个课程改革中的价值取向、目标和定位，是促进教育事业和谐发展的关键；教师教育的和谐发展对课程改革举足轻重。教师教育的和谐发展主要有两个方面：一是科学配置专业的学科课程结构，培养能够胜任本专业教学工作的合格教师；二是按照服务对象的要求，教师既要承担继续教育，不断提高在职教师的教学能力和教学水平，又要推进专业建设和学科发展，以不断适应素质教育的要求。
有代表进一步提出，要建立教师教育与课程改革和谐发展的机制。教师教育和谐发展的机制主要有几个方面：1.建立教师教育与中小学校的联系机制，培养适应、对路、好用的基础教育人才；2.建立中小学教师继续教育的培训机制，充分发挥教师教育的优势，推动基础教育课程改革与发展；3.建立教师教育与其他高等教育之间的沟通与研究机制，吸引其他专业有志于教育事业的优秀人才进行转岗教育，发挥专业交叉、学科学缘优势，促进教师教育的健康持续发展，给课程改革提供宽广的视野和丰厚的跨学科基础；4.建立教师教育自身发展的机制，这种机制要面向基层和农村；5.建立教师教育服务社区发展的机制，这是建立终身教育体系、形成学习化社会的重要环节；6.建立健全督学机制，把课程改革与教师教育纳入督导和教育质量监控系统；7.建立健全教师教育保障机制。同时从社会和谐的高度，以科学发展观来指导教师教育。
有代表从社会与教育发展角度来看待教师教育的发展途径，认为要不断提高教师的学历；教师培养模式要走综合化的道路，师范性和学术性是教师教育不可或缺的两个方面；要借鉴国际上新的教师教育模式——“教师专业发展学校”。可见，教师教育最终要实现教师发展。
（二）教师发展的新途径
教师发展是教师教育的理想与结果，要实现这一理想，就必然在教师发展上探索新的途径。有代表研究发现，课程改革给教师造成的压力，客观上推进教师发展和教师专业学习共同体的构建；课程改革的教师发展活动与政策也推进教师发展和专业学习共同体的建构；课程改革在赋权增能的同时，赋予教师高度问责，导致教师不愿意承担赋权；未来的课程改革应当寻求赋权、增能和问责的平衡，以推进教师专业学习共同体的建设，并支持教师真正成为课程改革的“代理人”。也有代表认为，新课程改革对教师发展意义重大，课程改革促进了教师专业化发展，提升了教师的权利和地位，实现了从技术理性向实践理性和解放理性的转变，明确指出，新课程改革是彻底解放教师的必由之路。有些代表赞同这样的结论：“通过课程改革促进教师的专业发展，课程改革是促进教师专业发展的催化剂。”有代表强调，要通过校本教研制度与校本培训、多种模式的教师培训以及各级教育部门配套的师资培训计划等途径来实现教师发展。
有代表比较具体地提出教师发展的途径，比如，教师发展的合作途径，其中有效的合作途径有五种：1.集体备课、听说评课的合作方式；2.传帮带式的合作；3.校本教研式的合作；4.“合作的自传”方式；5.以学科组、年级组、教研组、课题组等为单位的合作。也有代表提出教师成为“研究者”的途径、增强新教师工作适应性的途径等等。
为了进一步深化教师发展研究，有代表提出了教师专业发展研究的六条途径：1.建立与完善教师专业（发展）标准，为教师的专业发展确立国家与地方标准，促使教师由“经验型专业发展”向“基于标准的专业发展”的转变；2.改革“以结果为唯一标尺”的教师评价制度，从根本上为教师专业发展去掉“紧箍咒”，建立并完善发展性教师评价制度；3.唤起强烈的教师“专业理想”，增强他们的“专业认同感”，激励追求“主动性专业发展”愿望，激发教师专业发展的“专业内驱力”；4.地方教育行政与学校领导，既会科学管理更要善于服务，树立课程资源意识和服务意识，为教师专业发展提供支持性平台；5.反思新课程培训方式，切实落实新课程培训工作，紧紧把握住一线教师最需要的专业技能，杜绝新课程培训中的“雷声大雨点小”的形式主义和“浮夸风”；6.建设合作、和谐、共生的教师共同体文化，完善教师专业发展的“软环境”建设，以学校为基地，以校本教研为突破口，把教师的专业发展落实到课堂教学中，落实到教研组与年级组中，落实到各种形式的校内合作与研讨中。从此专题的相关论文的分析中发现，与会代表普遍认为，教师教育与教师发展的一个重要途径，就是以不同方式让教师参与或直接进行校本课程开发与校本教研活动。校本是教师专业发展的新天地。
四、校本课程开发与校本教研的新举措
校本课程开发与校本教研，是两种不同层面上的校本活动，前者侧重于宏观上的学校课程运行，后者侧重于微观上教师的教学与研究，代表就它们在促进学校课程改革与师生发展等方面提出一些新举措。
（一）校本课程开发的新举措
有代表认为，校本课程开发离不开建立校本课程开发的运行机制。校本课程开发的运行机制包括内部运行机制和外部运行机制，内部运行机制包括建立校本课程开发的组织、情境分析、制订目标、编制开发方案、校本课程开发的解释与实施以及评价和修订等环节；外部运行机制包括校际合作、学校与专家、学校与研究机构、学校与教育行政部门、学校与公共服务机构以及学校与家长和社区等的合作，这两方面运行机制应相互结合、相互促进。
有代表认为，校本课程开发要坚持文化取向。文化取向是针对校本课程开发中技术取向的弊端提出的，强调课程本身的文化品性，主张校本课程实施是一种文化再生的过程，校本课程能够承载学校的观念文化，改善学校的制度文化和行为文化，注重学校内部对校本课程的评价，关注校本课程开发过程本身的多重价值和积极意义。因此，文化取向下的校本课程开发，要求站在学校文化创新的高度来开展各项工作，通过校本课程开发彰显学校发展特色，让教师充分参与校本课程开发实践，使校本课程开发形成多样化和结构化。也有代表认为，校本课程是展现学校特色的文化载体。
有代表提出，要正确认识校本课程开发中的三个重要主体，认为，校长是校本课程开发的领军人物，具有决策者和“总导演”的角色；教师是校本课程开发的核心人物，是重要的执行者、开发者，是校本课程开发的“桥梁”；学生是校本课程开发的主人翁，是课程开发的接受者、参与者，自觉实现自己的健全发展。其中，教师的专业发展，成为校本课程开发“以人为本”理念的实践指向。有代表建议，校本课程开发，要增强教师参与校本课程开发的动机，凸显教师参与校本课程开发的主体性，使教师成为自主开发者，进一步提升教师课程研究与反思的能力，成为校本课程开发的反思型实践者和研究者。也有代表认为，在校本课程开发背景下，提高教师自我效能感，是教师专业发展的心理基础之一，对促进校本课程开发具有巨大作用。此外，还要采取校本课程开发的相关举措，比如，加大课程领导力度，提升学校主体地位；创新课程管理机制，促进学科自主发展；建立研究发表会制度，发展持久的研究力；建立奖励与评价制度，激发教师研究的动力；加大经费投入的力度，提供多样的课程资源；利用微型课程特点，增强校本课程开发的灵活性；等等。这些举措均有利于校本课程的深度开发。
（二）校本教研的新举措
校本教研，是以学校为本的教学研究活动。有代表认为，从课程改革的发展需要来看，校本教研的科学开展，首要的举措就是建立校本教研制度。实践证明，校本教研制度是必要的，它能够实现学校对教师的理论学习、课堂教学研究以及课程与教学论研究等方面进行精细化管理，给教师的校本教研活动提供角色行为的规范模式。也有代表认为，校本教研应该给教师的专业引领提供支持，从而提出基于教育学、心理学、社会学以及传播学等理论依据上的新举措——校本教研中专业引领的实施策略，认为校本教研中专业引领的实施过程，是教育教学专业信息不断“辨别、共享、吸收、创造与反馈”的过程，是专业研究人员与教师双方在一定环境中互相启发、互相交流研讨的循环过程。校本教研中专业引领的实施策略包括思想观念的引领策略、理论知识的引领策略和实践方法的引领策略。有代表认为，校本教研的模式主要有：“发现问题—问题剖析—专业设计—科学探究”；“问题—设计—行动—总结”；“自我反思—同伴互助—专家引领”。有代表在对上述模式综合分析的基础上提出校本教研的模式整合论，把校本教研过程表述为七个阶段的流程：发现问题—形成课题—交流探讨—解决问题—课堂实践检验—总结成果—推广成果。
五、课程改革中教学与评价的新发展
毋庸置疑，课程改革总是要通过教学改革来深入的，教学改革与课程改革之间具有一体和互动的联系。因此，课程理论与实践创新，必须关注教学与评价方面的新发展。本次研讨会关于教学与评价方面的新发展，主要表现为以下三方面。
（一）教学基本理论研究的新发展
有代表认为，近年来教学基本理论研究的新发展，主要包括三个方面。1.知识论研究的新发展主要体现在：教学改革的目标与理念、过程及本质、效率与评价、教学知识观、教学世界与生活世界的联系、教学文化、教学哲学、教学创新以及对西方教学理论的反思。2.价值论研究的新发展主要体现在：教师观、学生观、学习观和师生关系研究。有代表坚信，随着教学改革的深入，这方面的研究因其与价值观念的关涉而不断更新，未来的研究会随着整个社会对人学研究的深入而不断深化。3.方法论研究的新发展：随着时代变迁、社会发展以及各种新思潮的不断涌现，当今教学研究方法论已在研究范式的后现代转型、问题解决取向以及关注课堂教学和研究方法多元等方面发生深刻变化。此外，有代表认为，从教学基本理论对教学改革实践的功用的角度出发，教学基本理论在未来的研究可以划分为发展性研究、生成性研究和创新性研究三大类，这三类研究将因它们在教学改革的发生先后和历史使命不同而呈现出不同的发展路径和走向。
（二）教学改革实践研究的新发展
教学改革实践研究，主要集中在课堂教学改革实践研究方面。目前，关于课堂教学改革研究包括三方面。第一，关于课堂生态研究。有代表认为，课堂生态研究是教学实践研究中的一个新领域，它是运用生态学的原理和方法研究课堂现象；研究对象是课堂生态系统中的师生之间、生生之间通过教与学的活动而形成的结构、形态、功能及其优化和调控；研究方法主要有生态哲学、横断科学研究方法和生态学学科的专门研究方法等。第二，关于课堂教学改革的几种指向研究的建议。有代表结合生动典型课堂教学案例，对课堂教学改革进行深刻思考，并提出几点发展建议：1.找准课堂教学改革的“基点”——课堂教学改革的价值观和思维方式的嬗变；2.把握课堂教学改革的“着力点”——课堂教学组织形式的变革；3.提高课堂教学改革的“成效”——教与学方式的变革；4.关注课堂教学改革的外显“标志”——教与学行为的变革；5.克服课堂教学改革的局限性。第三，关于课堂提问有效性研究。有代表认为，课堂提问有效性，是有效性教学的具体体现，是提高教学质量的重要保证。有效的课堂提问包括问题设计、提问、候答、叫答、理答五个环节，问题设计应明确问题的类型和层次，增强问题设计的针对性；提问时要有启发性，问题适量，言语清晰、简洁；候答时要留足够的时间并灵活运用；叫答时要尽量扩大学生参与的广度和力度；理答时注意澄清、追问、转问、置悬等策略的运用。
此外，在新课程改革的视野下，有代表对教学改革实践的方式、策略等进行了新的发展研究。例如，有代表提出“基于课程标准的教学”观点，将“教学”置于“课程”的视域下来思考，认为基于课程标准的教学是课程实施的新取向，进一步探索分析基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，提供一些可操作的程序和策略，希望教师能够“像专家一样”整体思考标准、教材以及教学与评价的一致性问题。有代表从文化哲学的视角对“知识教学”的价值、特征进行了深刻反思，并对知识教学与学生发展的内在关系进行新的探讨，主张以科学发展观和以人为本的思想指导知识教学，指出知识教学寻求科学发展的道路。
以上主要是从教师教的角度来梳理教学改革实践研究的新发展，值得一提的是，也有代表从学生学的视角研究教学实践活动。例如，有代表对“基于问题的学习（PBL）”、“同伴互助学习”等进行了具体研究。特别值得提到的是，目前国外有关研究性学习的研究有了新发展，研究主要涉及四个问题：评估研究性学习的有效性；评估或描述实施研究性学习过程以及研究性学习对教师、学生和学校所提出的挑战；评估对不同学生的影响；以及如何优化研究性学习。研究方法呈现以“科学—实证”主义为取向的量化研究、人本主义取向的质性研究以及实践研究等多元化格局。
（三）评价研究的新发展
评价不仅是制约课程改革的“瓶颈”，也是推动课程改革的“杠杆”。因此，评价研究的新发展，对课程改革的深入推进具有重要意义。此次研讨会对评价与考试的研究，有新的发展。有代表提出我国基础教育课程评价多样化的问题、原则与方法，认为我国基础教育课程评价多样化应坚持发展为本、注重过程、客观公正、全面综合、灵活有效的原则，努力实现评价取向和标准多样化、内容和对象多样化、方式方法多样化以及参与主体与信息多样化。有代表认为，新课程改革明确提出要构建多元化的评价体系，制订考试评价标准是多元评价体系构建的重要组成与完善；有效实施考试，对有效评价学生学业成果、促进学生健康发展等方面具有积极的重要意义；阐述制订考试评价标准的依据、基本原则和特点。有代表针对我国中小学考试现状，指出套用二元对立的思维方式来看待考试与素质教育的关系，是不妥当的；认为考试与素质发展既有重要的实质性联系，又有重要区分，两者之间的关系可概括为局部现实与完满理想的张力关系；基于张力关系的考试体系构建的基本思路包括确立全景发展的理想、充分考虑考试体系构建的有效性、关注并把握考试的局限性。
综上所述，集锦了与会代表针对本次课程学术研讨会“课程理论与实践创新”主题的百花齐放式的学术观点；浓缩了“课程改革与反思”、“课程研究与文化”、“教师与校本”等各项专题研讨与交流中精彩脱俗、创意盎然的学术思想；凸显了国内课程与教学理论工作者和实践工作者在课程改革、课程研究等领域中的创新思路和创新发展。本次研讨会圆满成功，硕果累累。大家借助专业委员会的平台，在学术研讨与交流中，活跃了学术气氛，深刻了学术思想，创新了研究成果，同时实现了与会交友、以文会友、以研益友的愿望，壮大了课程学术队伍，增大了学术空间，扩大了学术影响。本次研讨会取得的理论成果与实践创新，必将对我国课程改革的深化产生积极的影响。
收稿日期：2008－10－30