论交往教学模式与学生主体性发展，本文主要内容关键词为：主体性论文,教学模式论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1000—2529 （1999）06—0100—05
交往教学模式作为一种富有生机的教学理论与策略，自本世纪70年代初在德国产生以来，日益受到人们的关注。它的诸多观点，如强调教学中师生关系的重要性，提倡师生平等交往，在教学中加强合作；注重弘扬学生的个性，发展学生的各种能力，主张学生在没有压制的情况下轻松愉快地学习；认为教学过程是一种交往过程，一种价值的赋予、形成和创造的过程，而不仅仅是一种技术性的活动等等，不仅具有丰富的理论价值，而且具有深刻的实际意义。本文仅就交往教学模式与学生主体性发展问题做一些初步的探讨。
一、交往教学模式的基本特征
1.交往教学模式十分强调学生个性的“自我实现”，要求学校教学尽可能发展学生的个性，使学生通过教育达到成熟，最终能够摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，形成独立、丰满的人格，具有自我负责的态度，与他人合作的态度，能对一切事物作出独立的判断。交往教学把学生看成是具有主体性的人，是发展中的、富有潜力的、整体性的人，是教学活动的积极参与者，而不只是被动承受教学影响的简单客体。主张教师应采取有效措施，创设能吸引学生热情参与的教学情境和气氛，使学生产生一种内在的学习需求，自觉地投入到学习活动中，成为学习的主人。
2.交往教学模式把教学过程视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。在这一过程中，师生间的交往是教的活动和学的活动的接合点，整个课堂是师生群体在教学活动中多边多向、多种形式交互作用的人际关系网络，在这一网络体系中，认知与交往密切结合，成为一个不可分离的整体。交往教学模式吸收了交往理论关于交往成分双重性的公理，即任何交往都必定包括内容与关系两个成分，认为教学中的交往也包括内容与关系两个方面，强调关系也是一个重要的成分，不仅仅是一种教学方法的因素，而且也是一种教学内容因素，像本来意义上的教学内容一样重要。[1] 教师在教学中对这两方面都不能有所偏颇，要创造条件让学生在交往中学习，在学习中交往。
3.交往教学模式以组内讨论、组际交流为主要教学组织形式。通常是把学生按一定的方式分成2～6人的小组，以小组共同目标的设置来保证和促进课堂教学的互助、合作气氛，以小组的总体成绩来评价每一个成员的成绩。也就是说，只有全组所有的成员都达到了教学要求才算达到目标，只有全组成功才意味着个人成功。因此，小组每一个成员都必须对自己和组内其他成员的学习负责，不仅自己要努力获得成功，而且还要关心和帮助其他成员获得成功。
4.交往教学模式改变了传统课堂教学的空间形态和时间结构。传统的课堂教学空间形态以秧田型为主，即学生与学生前额对后脑、左肩邻右肩，全组学生横成行、纵成列，统统面向老师（这在我国中小学更为普遍）。这种形态虽然有利于教师进行系统讲授和控制全班学生的课堂行为，但却不利于学生在课堂中的交往，也不利于师生间的交往（因为教师独自站在讲台上）。交往教学改变了这种形态，采用马蹄型、半圆型、圆型、内外圈型等多种方便学生交往的空间形态，教师可以在组间巡视，了解各组学习活动的进展情况，随时与学生交流意见，及时帮助遇到困难的小组或个人。交往教学模式还调整了传统课堂教学的时间结构，教师单独讲授的时间减少，学生与教师对话以及小组讨论、组际交流的时间增多，从而在时间上保障了学生进行交往学习。
二、交往教学模式有利于发展学生的主体性
1.交往教学模式把“解放”作为教学目标，把“关系”纳入教学内容，体现了对学生主体的尊重。
交往教学所强调的“解放”的教学目标是指教学要促进学生个性的自我实现与自由发展，使学生获得自立的能力，形成完整的人格。为了达到这一目标，“教学本身也应当是不断地摆脱社会的、技术的、自然的与他人的各种压制的过程。这一过程应当是面向学生的、合作的，强调学生参与和自决的，因而也是反对权威主义的。”[2] 交往教学尤其重视教学要让学生获得“对称的自由”（symmetrische Freiheit）， 即学生获得的自由不应当是教师施舍给学生的那种自由，而是学生本身应得的自由，师生之间应该是平等的。这体现了对学生自主权利的尊重。
交往教学把师生的交往关系纳入教学内容，反对以往教学模式忽视师生关系或仅仅把处理好师生关系作为搞好教学的一种方法。这就要求教师在教学工作中要更注重人的因素，更注重师生关系的和谐，在钻研教材、设计教法时不再以教材为中心来认识学生，也不只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识；上课也不再只是执行教案、完成教案、引导学生按教案设想得出预定答案的过程，而是生动活泼、富有情趣、体验生命价值的交往过程。在这一过程中，学生是具有鲜明个性的、充满生机的人，是教师的合作伙伴，是学习活动的主动参与者。尽管师生之间存在着差别，教师在知识、能力、综合素养等方面都要比学生领先一步，但由于师生在教学中是和谐融洽的交往关系，学生就会自觉地，不断地提高自己、发展自己，使自己具备各种才干以取得与教师平等交往的自由，而教师就不必以自己的领先优势去迫使学生服从。可见，交往教学突出师生的交往关系，是在强调教学要激发学生的内驱动力，使学生自己愿意学习。这是对学生主体意识的尊重。
2.交往教学模式为学生主体性发展提供了有效途径
在教学中，学生的主体性发展必须通过合理的交往来实现。学生在与教师、同学的交往中，学会正确地认识自己、评价自己，懂得自尊、自信、自觉、自制，对自己的言行负责；学会善待他人，尊重他人的人格和意见，与他人友好相处，合作共事；学会随时调整自己的知识结构、思维方式和行为方式，从而具有较强的应变力和适应力；学会把自己的观点与他人的观点进行比较，发展自己的独立评判能力；学会在自我的不断开放和更新中，勇于进取，不断创新……总之，学生的主体性发展离不开交往，而交往教学能保障交往的有效进行。交往教学中的小组学习，是把学生分成2～6人的小组，这样的人数，能顺利实现小组内部的全员沟通；交往教学把小组按马蹄型、圆型、半圆型等形状来排列，这就在空间形态上使交往更便利；在小组的内部构成方面，交往教学采用混合编组的方式，即小组内成员在知识水平、能力程度、个性特点、家庭—社会背景等方面存在差异，这就保证了组内成员的差异性、互补性，使交往能更深入的展开，学生能更好地通过比较来充分地认识自己、正确地把握自己；交往教学在小组内设置共同的目标，以全组的成功来衡量个人的成功，这就意味着全组成员都必须为共同的目标而努力，必须为了全组的成功而主动参与、团结合作，因而有利于调动学生的主体能动性，培养学生的合作精神。交往教学在小组学习的过程中所采用的一些具体做法，如让每个学生单独进行测验，测验成绩与全组总成绩相关，随机指定组员回答问题，回答的情况与全组的表现相联系，每个组员担任不同的角色去做一件事情，这些角色可以轮换，当有组员受到奖励时，每个组员的奖励也受到影响，如果全组的项目完成得令人满意，那么每个组员都可以得到奖励等等[3]， 这些做法无疑都有助于增强学生的主体意识，培养学生的个人责任感，促使学生形成独立自主而又乐于合作的精神与能力。
3.交往教学模式为学生主体性发展提供了良好的心理环境
学生的主体性发展必须有适宜的心理环境，交往教学模式营造了如下心理环境，为学生主体性发展提供了十分有利的条件。
民主和谐。交往教学注重师生交往、生生交往，而交往所反映的是人与人之间的互主体关系。“在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”[4]。只有在平等民主、和谐自由、 相互尊重的氛围中，交往才能畅通，才能走向深入，而这种和谐民主的氛围能使学生真切地感受到师生之间平等、合作、信任、包容、共享的关系，感受到自身价值被充分肯定和认可，从而焕发出巨大的积极进取的精神与活力。美国教育家、心理学家罗杰斯指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源；而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发”[5]。 交往教学模式正是提供了能开发学生内在资源的心理气氛，使学生在平等参与、真诚合作、共同创造的交往中，成为“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人”[6]，总之， 成为“自我”得到充分实现，主体性得到全面发展的人。
充满激励。学生是带着种种欲望进入教学之中的，不仅有求知的欲望，期望理解自己周围的事物与观念世界，而且有归属、自尊的欲望，期望归属于团体，得到同伴的承认、取得应有的地位与他人的尊敬。当这些欲望得到满足时，学生的主体性才能得以顺利发展。交往教学模式以小组共同学习为主要形式，在很大程度上满足了学生自尊与归属的欲望。社会心理学的研究表明，当所有人聚在一起为一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量，这种力量对个人提供了动力。交往教学中小组共同学习的目标结构是合作型目标结构，即小组成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。这种目标结构和传统课堂教学中的竞争型目标结构有很大不同，后者因为只有少数人获胜，结果使大多数学生失去学习的信心与动力。而前者有利于形成积极的相互促进的关系，能唤起小组成员的集体荣誉感，使他们相互帮助、相互鼓励，使每一名成员都能更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，从而激发了学生学习的自觉性、能动性和创造性，为他们主体性的培养与发展提供了源源不断的动力。
轻松愉悦。在交往教学中，由于师生关系是平等的，合作的，因而学生的学习是轻松愉快的。学生不会担心因为说错话而遭到严厉的斥责，不会时时处于胆颤心惊、被动、压抑的状态，他们能自由自在地表现自己，对学习中的每项活动都兴致勃勃，跃跃欲试。又由于交往教学的目标结构是合作而非竞争性的，因而学生之间的关系是互助的、友好的，学生不会因为竞争的失败而恐惧、焦虑，而会因为合作的成功而欣喜。心理学研究表明，个体只有在无拘无束的时候，在轻松愉快的气氛中，才能更好地发挥积极主动性。交往教学为每个学生提供了这样的气氛，使他们的主体性特质得以充分展现。
三、交往教学模式的实施原则
为了更有效地促进学生主体性发展，在实施交往教学的过程中应遵循两条基本原则。
1.合理交往原则
交往教学中的交往应该是合理的，这种合理的交往具有如下特征：它是一种合作式的交往；参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主；交往必须促进相互取长补短的兴趣和理智相处的态度；逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能[7]。在合理交往中，师生关系必须是融洽的、 坦诚的、开放的、互相包容和互相支持的。在这种关系中，“情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详尽的审查或者受到各种各样的胁迫；在这种关系中，深刻的体验——沮丧的和欢欣的——能被分享；在这种关系中，能冒险地采取新的行为方式，并且不断地加以提高；总而言之，在这种关系中，他能接近于被充分理解和充分接受的状态。”[8]在这种关系中，师生双方都主动地、全身心地投入到教学活动中，在活动中生动地展示自己，从而真切地感受到自我价值的存在，感受到生命的涌动和成长。
实现合理交往的关键，是树立正确的教师观和学生观。教师要正确看待自己，懂得教师虽然是施教者，但不能高高在上，把自己当作教学过程的绝对权威，否则将导致学生缺乏自我肯定的意识，缺乏自信心、自为感，造成学生主体性的丧失。教师应摆脱发号施令者、裁判者、独奏者的角色，而以平等的合作者、促进者的身份进入学生的内心世界，真正认识到学生是学习的主人，他们能对教育影响加以选择，而不是无条件接受，他们有着不同的学习经验、学习目标以及制约学习的个性心理特征，他们完成学习任务的方式、方法、思路以及对问题的认识等，并不一定完全按照教科书或教师预定的“轨道”进行，而是有自己的能动性和创造性。他们是教学活动的主动参与者、积极表现者，而不应该是“被使役者”与“被遗忘者”。教师必须对此有深刻认识，教学中的合理交往才有实现的可能。
2.相互依赖原则
这条原则是指教师在交往教学中要为学生创设一个相互依赖的交往环境（包括物质的和心理的环境），使学生在完成学习任务的过程中，主体性得以充分体现，人格得以完满发展。基本要求如下[9]：
目标相互依赖。教师给每个学习小组提供一个或若干个共同目标，目标的实现依赖于每一个小组成员的齐心协力。这样做，使学生希望成功的动机增强，因为每一个人不仅仅是为了自己要取得成功，而且也为了整个小组成员都能成功。这种强烈的动机将导致学生更为长久地参与到教学任务中去，并且尽可能地把每项任务完成得更好。
资料相互依赖。教师让小组成员拥有不同的资料，这些资料可以是两种：信息和设备。每一组中没有谁占有全部资料，学生必须分享各自的资料才能成功地完成某项任务。例如分组阅读中，每个组员分到同一篇阅读材料的不同部分，然后，他们离开自己的本组与其他组有相同部分材料的同学相会组成专家组，这个专家组的目标是把这段材料学好，并准备把其内容教给本组同伴。接着，学生回到各自的小组，轮流讲授各自掌握的这部分材料，共同完成整篇材料的阅读任务。这种做法能增进学生之间的交往和互相帮助。
角色相互依赖。教师分配组员（或由小组自行分配）担任不同的角色共同完成某种任务。这些角色是互补的、相联的、可以轮换的，并且每种角色都要为全组承担相应的责任。例如：在一个三人组中，阅读教科书中的一个单元，一个人可以作单元中每小部分的总结者，另一个人作检查者，检查总结得是否准确，第三个作补充者，提供例证或把组员已知的材料联系起来。在学习另外一个单元时，他们调换角色。由于每个人都有自己的角色和任务，因而每个学生都有均等的机会参与交流，有均等的机会表现自己和帮助他人，课堂上没有“被遗忘的角落”。这种学习，不仅增强了学生的责任感、自尊感和归属感，使每个学生都乐意为小组的成功尽心尽力，而且由于焦虑程度降低，因此学生敢于发表自己的见解，大胆尝试新方法和发挥创造性。
奖励相互依赖。这主要是指在学习小组中一个或者更多的小组成员的优异表现为整个小组赢得奖赏，亦即小组成绩共享。例如，教师为小组提供材料并准备小测验，每个学生的小测验成绩关系到小组的整体成绩，因此每个学生务必为小组的整体成绩做贡献，学生对小组的贡献是看他们在小测验中的成绩是否比他们自己过去小测验的平均成绩有所提高。这样，当小组中能力较弱的同学的小测验的成绩不如能力较强的同学时，这些能力弱的同学对小组的贡献也可能和能力强的同学一样多，他们有相同的机会为本组赢得分数。当每个学生分享给予小组的奖励时，这种奖励是建设性的。它能使学生享受到更多的成功的快乐，并激励他们为继续取得成功而努力施展自己的才能，努力帮助他人也获得成功。
收稿日期：1999—03—16