刘晓莹[1]2001年在《一种评价学生学习状态的新方法》文中进行了进一步梳理素质教育是主体教育观的体现，是我国教育教学改革深化到一定阶段的必然产物，经过几年的探索研究，素质教育的理论框架和实践模式都已初见端倪，但是由于相应的教育评价机制尚未健全，制约了素质教育的推进和发展，因而构建以素质培养、和谐发展为目标的素质教育评价机制是当前教育改革面临的十分紧迫的一项任务。学生学习的评价是教育评价的主要内容之一，素质教育要求我们在教育教学中要尊重学生、重视个别差异、体现其主体地位，鼓励他们积极主动地发展，因而对学生学习的评价要充分考虑学生的个体差异，重视对学生自身学习状态的评价。 学习状态是相对于学习过程而言的，指学生个体在学习中所处的状况，是在非智力因素的调控下由智力状态决定的，其中智力状态是由个体先天的遗传素质和在后天习得的认知能力两方面的因素共同决定的，且各因素之间又存在着相互的影响和关联，故对学生学习状态进行客观、全面的评价，要充分考虑决定和影响学习状态的因素及其相互间的关系。目前对学生学习状态评价中所用到的量化方法有统计分析法和模糊综合评价法，们这两种方法在描述学生学习状态时都有其不足的方面：统计分析方法虽然可以对可测量的因素加以处理，但它是以数据的正态分布为前提，分析的是数据间的线性关系；而模糊综合评价方法虽然能对外延模糊的因素及其影响程度进行综合的定量分析与评价，但它却是以牺牲因素间的相互关系、假设因素的独立性为代价的。 随着量子理论研究的深入，量子方法在微观领域研究中的优越性也凸显出来，其理论对教育现象的描述和评价有着很好的借鉴作用，美国马里兰物理教育研究组用量子方法研究学生在学习中的认知模式，但在描述有着多种因素影响的学习状态时却不够全面。本研究在全面评估现有学生学习评价方法的基础上，以现代教育学、心理学及量子力学的最新发展的知识和方法为理论依据，探讨学生在认知学习中的智力状况及学习状态评价方法。具体做了以下工作：①构造智力状态的量子模型：考虑决定学生学习的智力状态由个体先天的遗传素质和在后天习得的认知能力两个子空间组成，且两子空间分别为二维和叁维，则由这两个子空间构成的智力空间就有六维。在智力空间中将学生在学科学习中较明确的智力 教 育 硕 士 学 位 论 文状态分为A、B、C、D、E、F六个状态，即智商高认知能力相对较强的状态，智商高认知能力相对一般的状态，智简高认知能力相对较弱的状态，智商一般认知能力相对较强的状态，智商一般认知能力相对一般的状态，智商一般认知能力相对较弱的状态。类比量子力学的知识，川态矢虽冲＞来构造描述学生智力状态的吊了模刑，即： 卜＞q；IIA。＋C12旧＞＋GI。IC＞＋GZI旧＞＋ C221E。CZ。iF＞川密度矩阵和关联度分别描述学牛在学科学习小智力状态的概率分布和因素仰川 1fiX联、栩二工影响的程度；②计价学牛的学习状态：以素质教穴卜的“人格和谐发展”为现代教学评价的价佰取；（IJ，以学科学习成绩与智商的比值——体现非智力因素调控作用的数值，为评价学牛学科学习状态的标准，对处于学习优态和学习状态欠佳的状况分别川学牛的智力状态景子模型来进行描述和评价，以则形成一种与素质教育相适应的学生学习状态评价方法。 此方法是从描述学生在学习中的智力状况人手，依据个体的差异性和发展的个平衡性来评价学生的学习状态，可以很好地反映学生的智力状况及决定智力状态的各因素间的相互关系和学生努力的程度及学习的态度等非智力状况，并从量的角度较为客观地体现了——处于学习最位状态的学生不一定智商就高，而智18一般或偏低的学牛其学习状忐也个一定就一般或较差。山此方法得出的结论进一步说明或许每一个学生在学习中并不都能取得优秀的成绩，但是他们却部可以处十最佳学习状态，它对于体现学’！（学习的卜体性，减轻，0理压力，增强学习的！’I信心有着积极地促进作用。问时本研究所建欠的匿了模型及引川的量子方沽适川于订着多种冈素影响巳闪素仰有着相IJ＿关系的教育现象的描述，对扩展教育研究方法、增进方法交流有一定的积极意义。
肖婉军[2]2016年在《中学生学习状态的初步研究》文中研究表明学习状态是学生在学习心理活动中产生的,与学习相关的,能够持续一段时间的,相对稳定的心理状态。学习状态作用于学生的学习态度,促进或阻碍其学习策略的形成、学习方法的选择以及学习行为的投入程度,最终影响学生的学习效果。本研究从心理学的角度,对中学生的学习状态概念、结构、现状、特点等多方面进行探讨,以丰富学习状态的研究内容,为中学生学习状态的研究提供理论依据。本研究使用多种研究方法,基于已有理论、实践成果,构建出中学生学习状态的理论构架,对其理论结构进行探索性研究,形成《中学生学习状态问卷》(正式问卷);并以此问卷为测量工具,评估中学生学习状态整体状况,探究能否依据学习状态水平对学业成绩进行预测。研究结果证明了自编《中学生学习状态问卷》的实用性及可行性,具体结果如下:(1)中学生学习状态结构复杂多元,主要包括主动性、反思性、紧张度、一致性、专注度五个维度。(2)所编制问卷信效度较好,五因素模型拟合度较好,可用于测量中学生学习状态水平。(3)从群体来看,此次调查所抽取中学生学习状态处于中上水平。(4)中学生学习状态及各维度在性别、是否独生、学校类型、生源地、父母最高学历等人口学变量上存在显着差异;(5)中学生学习状态能够在一定程度上预测学习成绩。
袁媛[3]2017年在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中研究指明在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其叁是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第叁章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第叁章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家(包括科研人员和物理教师)的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为叁十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行叁级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段(词、句子、段落等)。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第叁步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”叁个能力类属,围绕这叁个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由叁个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这叁个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的叁个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第叁部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
丁建洋[4]2013年在《日本大学创新能力的历史建构研究》文中进行了进一步梳理到2012年日本大学在自然科学研究领域已经培养了16位诺贝尔奖科学家,特别是近十多年来日本科学家获诺贝尔奖频率明显呈加速度发展态势,这些获奖科学家的大学教育、科研训练基本出自日本国立大学系统,其中11位科学家获诺奖部分研发工作是在国立大学完成,这种后发外生型大学系统井喷似地获得诺贝尔奖堪称“诺贝尔奖井喷现象”。日本大学之所以出现这种现象其本质在于国立大学系统形成了高层次创新能力,本研究即以诺贝尔奖井喷现象为切入点,从构建大学创新能力的基本理论入手,提出大学创新能力是大学为促进知识体系以及知识运行体系的发展而形成的以组织—权力—信念为基本要素的动力机制系统,根据教育和科学内外部关系规律推演出日本大学创新能力内外部动力机制的逻辑体系,采用历史分析法和案例分析法研究这些动力机制系统的历史建构过程。从大学外部来看,教育审议会制度形成了国家层面的学术权力表达机制；大学财政制度形成了以自由与规制为主要特征的科研经费供给体系,切合了大学科研的自由性、意外性、远期性等特征；大学“科研费”制度在设计上具有马太效应,培育和激发了特定大学和特定研究人员的研究能力；从知识本位走向能力本位的产学合作机制使大学不断回归其本质从而使大学不断提高创新能力；“巴斯德象限”取向的科研定位战略促进大学在应用与基础研究的两难困境中开辟中间道路,进而促进社会对大学科研经费投入的持续增长；学会组织作为学科文化的终结归属将散落在不同大学的研究人员凝聚起来成为学科的学术共同体。从大学内部来看,内聚型的治理机制以学术权力为基本逻辑,通过法治主义的治理机制、教师的身份保护等实现大学自治和教授的学术自由；讲座制作为日本国立大学的基层学术组织形成了教学—科研—学习一体化的知识创新共同体；通过“学分制”、“研究室讨论课”以及“共同研究”等富有本土化特色的研究型教学机制促进教师与学生创新能力共同提高；教养教育在培养理念、教育内容、运行机制等设计上以提高学生科学创新基础能力为目标；教授层面的学科建设战略；大学国际化采取从追赶中心走向建设自我中心的战略路径,以提高自身创新能力为战略目标,形成了具有日本特色的国际化战略文化；大学文化发展形成嫁接与自主的基本逻辑,通过推进日本大学模式的形成和促进人的发展不断提高大学创新能力。综合起来看可以发现,日本大学创新能力内外部动力机制系统的发展与提高是一个长期历史演化过程,呈现出系统建构与重点突破的统一、传承与创新的融通、日本化与西洋化的互动、渐变与突变的交织等基本特征。组织—权力—信念是构成动力机制系统的核心要素,组织是动力机制系统的基本载体,权力是动力机制系统的中枢神经,信念是动力机制系统的价值支撑。这些富有本土化特色动力机制系统的构建是日本大学形成高层次创新能力的标志,也是日本国立大学之所以出现诺贝尔奖井喷现象的根本缘由,本研究也试图通过暗比对我国大学创新能力建设提供一些借鉴。
曾羽[5]2006年在《四川省高中生化学竞赛培训模式初探》文中提出化学竞赛是中学化学教学中培养尖子学生的一条重要途径,是化学学科面向全体、重视个体差异的重要体现。为了培养这些高素质的学生,需要广大的教学工作者为他们做力所能及的开拓性工作。本文以《国家中长期科学和技术发展规划纲要》为指导,以我国中学化学竞赛的经验教训作为现实依据,以教育学、心理学和素质教育的有关理论作为理论基础,结合四川省中学化学竞赛开展的具体情况及存在的问题,初步构建出一种突出学生主体地位、提高学生自主学习能力、实验能力、问题解决能力,进而提高学生创新能力的培训模式,即“以自主学习为主线,提高能力为核心”的培训模式。本论文共分为六个部分:首先主要是从化学竞赛的历史、宗旨、教育价值入手,阐述化学竞赛活动对化学教育的重要意义,进而较为深入地探讨了化学竞赛试题在考察学生知识、能力、素质等方面的特点。其次选取了一些国内化学竞赛培训工作开展有成效的学校,以他们的成功经验作现实依据,并结合四川省的实际情况,分析了四川省中学化学竞赛活动存在的问题,这为探索中学化学竞赛培训模式奠定了基础。最后通过对学生能力培养、自主学习的一系列相关理论进行研究,在前面的基础上,初步提出了“以自主学习为主线,提高能力为核心”的培训模式。本培训模式的特点是:充分发挥学生的主体地位和自身潜力,激发学生深层次
汤玲[6]2011年在《中职物理（通用类）教材的比较研究》文中指出教学改革是中等职业教育改革的核心,而教材的改革和建设是中职物理教学改革的重要内容。本文在对中职教育改革现状和中职物理教学、教材研究现状进行深入了解的基础上,首先对中等职业学校物理课程新旧教学大纲进行了比较研究;然后对新旧几版中职物理(通用类)教材(旧教材选取有代表性的高等教育出版社出版的《物理(基础版)》,新教材分别选取了人民教育出版社、教育科学出版社和高等教育出版社出版的《物理(通用类)》)就呈现的内容与形式和教材的特点与特色两大方面进行了比较研究;最后对几版新中职物理(通用类)教材的修订和新教材的使用提出了意见和建议。本文对于中职物理教师和研究人员更深刻的了解和认识这几版新中职《物理(通用类)》教材,对有关单位及中职物理教师选择教材和更好地使用教材,以及对教材编写者修订教材具有一定的参考价值。
刘健智[7]2001年在《物理教学中创新教育的研究与实践》文中研究说明物理创新教育，简单地说，就是在物理教学过程中激发和培养学生的创新意识与创新精神，培养学生的创新能力特别是创造性思维能力的教育。本文就物理教学中如何实施创新教育，从理论上进行了研究，从实践上进行了探讨。 全文共分六大部分。 第一部分：介绍了创造与创造力的概念；阐述了知识、智力和创造力叁者之间的相互关系；提出了教学的建议。 第二部分：介绍了创新教育产生的时代背景和创新教育的概念；提出了物理创新教育的概念、目标体系、教学原则和教学模式；着重探讨了物理发现学习教学模式和物理问题解决教学模式。 第叁部分：在探讨了物理创新意识与创新精神的含义与意义的基础上，提出了物理创新意识的激发和物理创新意识与创新精神培养的途径。 第四部分：物理创造性思维有物理发散性思维和物理直觉思维两种形式。该部分介绍了物理发散性思维和物理直觉思维的概念、类型，提出了训练和培养它俩的模式与途径；分析归纳出了物理学习中存在的六种思维定势，提出了突破这六种思维定势的具体教学策略。 第五部分：为了培养学生的创新能力，必须重视物理研究方法的教学。该部分介绍了最富有创造性的叁种物理研究方法：理想化方法、类比推理法和归纳推理法。 第六部分：物理创新教育要求物理课堂教学的创新。该部分提出了物理概念教学的形成性、物理规律教学的发现性、物理习题教学的开放性、物理实验教学的探索性，指出了实施它们的具体方案。
吴秀[8]2010年在《高中化学研究性学习的研究和实践》文中认为本文对在高中化学学科教学中开展研究性学习进行了初步研究。在论述研究性学习这一基本理念的基础上,本文首先阐述了对研究性学习的理性认识、对教师角色的定位、对相关教学理论的理解。随后,对高中研究性学习教学内容的开发、研究性学习的实施途径、“做中学”的角度看待研究性学习进行了理性的分析。作者重点开展了以化学实验为手段的研究性学习的实践活动,提出了进行研究性学习的收获与反思。本文旨在从理论和实践相结合的基础上,对高中化学教学中开展研究性学习活动具体的操作模式进行了一些有益的尝试与探索,并提出了一些相关的思考问题。为检验教学策略的有效性,采用问卷调查、成绩测试方法对实验效果进行了检验,实验证明在高中化学实验教学中开展研究性学习的效果是显着的。
胡虹丽[9]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中提出文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
王牧华[10]2004年在《课程研究的生态主义向度》文中进行了进一步梳理当代课程研究已进入多元化时代，其中对课程研究自身的反思与构建成为一个重要趋势。本研究认为，课程问题是课程研究的起点和焦点，而当前最大的课程问题，是由现代主义所造成的当代人类社会面临的深刻生态危机。本研究指出，生态主义是人类走出目前严峻生存困境的必然选择，它对课程研究的发展具有重要意义。本论文从生态主义视角出发，运用理论研究方法，力图通过构建课程本体研究、课程价值研究、课程设计研究等课程研究的下位理论，以实现对课程研究的理论构建。 全文共分7个部分： 导论：讨论了本研究的缘起，界定了“生态主义”和“课程研究”的概念，阐述了本研究的价值与意义以及研究思路与方法。 第一章：课程本体的生态主义观。界定了生态主义课程本体的概念，指出整体性、开放性、丰富性和发展性为其主要特点，并梳理了它在渔猎文明、农业文明、工业文明以及生态文明时期的发展历程。 第二章：课程价值的生态主义观。探讨了生态主义课程价值的内涵与特点，论述了生态主义课程价值的四大理念：增进对自然的理解、尊重与保护；增强社会发展的可持续性；提升文化发展的生态化和促进个体发展的和谐性。 第叁章：课程设计的生态主义观。分析了生态主义课程设计的概念和取向，阐发了和谐、联系和发展作为生态主义课程设计理念的必要性和可行性，总结了生态主义课程设计的四大特点：以整体观为指导：生活世界和科学世界相统一；以哲学、心理学和文化学叁大理论为基础；以自然、社会、文化和学生个体为四大支柱。 第四章:课程目标建构的生态主义观。确立了教育目的和课程哲学、课程目标的来源作为建构生态主义课程目标的依据;从情感、态度与价值观领域、过程与方法领域以及知识与技能领域讨论了生态主义课程的目标;并分析了生态主义课程目标的叁种陈述方式。 第五章:课程资源开发的生态主义观。主张把对课程资源内涵的分析与课程内容相联系，从发展性、丰富性、整体性和差异性四个方面总结生态主义课程资源的特点;把课程资源的范围扩大到自然环境中，并把它分为自然环境资源、社会环境资源、文化资源以及主体资源四种类型;并分别探讨了生态主义课程资源的开发与组织原则。 第六章:课程实施与评价的生态主义观。首先讨论了生态主义课程实施的含义、取向与影响因素等基本问题;再阐释了生态主义课程实施的基本原则;最后探讨了生态主义课程评价的概念与方法。
参考文献：
[1]. 一种评价学生学习状态的新方法[D]. 刘晓莹. 广西师范大学. 2001
[2]. 中学生学习状态的初步研究[D]. 肖婉军. 河北师范大学. 2016
[3]. 高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学. 2017
[4]. 日本大学创新能力的历史建构研究[D]. 丁建洋. 南京大学. 2013
[5]. 四川省高中生化学竞赛培训模式初探[D]. 曾羽. 四川师范大学. 2006
[6]. 中职物理（通用类）教材的比较研究[D]. 汤玲. 苏州大学. 2011
[7]. 物理教学中创新教育的研究与实践[D]. 刘健智. 湖南师范大学. 2001
[8]. 高中化学研究性学习的研究和实践[D]. 吴秀. 苏州大学. 2010
[9]. 坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学. 2010
[10]. 课程研究的生态主义向度[D]. 王牧华. 西南师范大学. 2004
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