20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学（注：一般来说，“教育学”主要有两义：第一，作为一门教育基础学科的教育学，即单数的教育学；第二，作为教育学科群总称的教育学，即复数的教育学。本文所用的“教育学”一词主要是在后者意义上使用的。本文的“教育学”有时也用前义，但文中一般标明“作为一门学科的教育学”。）在中国20世纪上半叶的发展，大致经历了从引进到中国化的过程。为了促进教育学在当代中国的健康发展，我们有必要对20世纪上半叶教育学在中国的引进进行回顾与反思。
一
教育学在中国的引进不可能脱离中国社会发展的广阔的历史背景。它虽然直接表现在学术上，但究其深层次的原因，是时代的客观需要。20世纪上半叶教育学在中国被引进与中国的现代化属后发的外生型有关，也与西方文化在近代的传播先物质、制度后观念有关，而师范教育的兴起则为引进提供了直接需要。
国人对西方教育理论的引进从19世纪80年代初开始。1882年出版了英国史本守著（即英国教育家斯宾塞）、颜永京译的《肄业要览》，该书是英国教育家斯宾塞的代表作《教育论》中的第一篇“什么是最有价值的知识”的最早译本。（注：蔡振生：《近代译介西方教育的历史考察》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1989年第2期。）严复在1897年又引进了斯宾塞的教育理论，（注：侯官严复述：《斯宾塞尔劝学篇》，《国闻汇编》，1897年12月8日、28日-1898年1月7日，第1、3、4册。）但国人对教育学的引进在19世纪末并没有开始。那么，教育学在中国的引进究竟启于何时呢？
对这个问题，20世纪上半叶中国教育学者并没有明确而又全面的回答，直到80年代中期，我国教育学研究者才开始注意到这个问题。雷尧珠在1984年提出，最早在中国出现的教育学大都来自日本，并列举了刊载在《教育世界》（注：该杂志由罗振玉、王国维1901年5月在上海发起创办。这是中国近代第一份教育专业杂志，在教育学的引进中起了突出的作用。）上的日译本教育学，把日本文学士立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》列为第一本。（注：雷尧珠：《试论我国教育学的发展》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1984年第2期。）蔡振生在1989年提出作为一门学科的“西方教育学的输入”，“是从19世纪末开始的”（注：蔡振生：《近代译介西方教育的历史考察》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1989年第2期。），但没有确定准确的时间。1991年，周谷平明确地提出作为一门学科的西方教育学的引进“以《教育世界》第9、10、11号（1901年9-10月）连载的，日本文学士立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》为起点”，认为“目前尚无确凿史料证明有比之更早传入中国的教育学著作”。（注：周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第3期。）
据本人对有关资料的查阅，这个观点是正确的。虽然早在1899年，当年的《亚东时报》第7、8、9、10号就发表了奥地利林度涅尔著、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》前6章，但国人最早引进教育学确实是从王国维开始的。我们要补充说明的是，林度涅尔著、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》是作为中文刊出的最早的教育学。
王国维最早所引进的实际上是日本学者所写的《教育学》，在这以后直到1915年，国人所引进的实际上是日本的教育学，当然日本的教育学深受西方教育学的影响。日本教育界从19世纪80年代才普遍使用“教育学”这一概念，到二次大战结束，日本教育学基本上是德国教育学的翻版。（注：参见吴康宁：《日本教育学的发展述评》，《南京师范大学学报（社会科学版）》 1988年第2期。）国人借助于日本教育学才开始对西方教育学有了一定的了解。
这仅仅对作为一门学科的教育学在中国的引进进行了回答，但在20世纪上半叶，其他教育学科的引进究竟从何时开始，这个问题至今还没有明确的答案。
通过查阅有关资料，笔者发现在当时的杂志和出版物中，其他学科引进的第一本著作或教材如下。
［日］医学土三岛通良著、汪有龄译：《学校卫生学》，《教育世界》1901年5-8月，第1-8号。
［日］田中敬一编、周家树译：《学校管理法》，《教育世界》 1901年5-8月，第1-7号。
［日］汤本武比古《教授学》，《教育世界》 1901年10-11月，第12、13、14号。
［日］藤泽利喜太郎著、王国维译：《算术条目及教授法》，《教育世界》1901年12月－1902年2月，第14-18号。
［日］原亮三郎编、沈弘译：《内外教育小史》，《教育世界》 1901年12月－1902年2月，第15-18号。
［日］木场贞长著、陈毅译：《教育行政》，1902年。
［日］久保田贞则著：《心理教育学》，上海广智书局1902年版。
［日］高岛半三郎讲演、张宗哲编述：《教育学史》，《直隶教育杂志·直隶教育官报》 1908年1月，丁未年第19期；1908年3月－1908年4月，戊申第1、3、4、5期。
［美］柯培楷(A.Kirkpatrick)著、吕复译：《蒙学原理》，《直隶教育杂志·直隶教育官报》1908年4月－1909年1月，戊申第5、10、16、19、20期；1909年3月，己酉第3期。
朱景宽编译：《职业教育论》，商务印书馆1916年版。
余寄编译：《德英法美国民教育比较论》，中华书局1917年5月版。
余寄编译：《社会教育》，中华书局1917年5月版。
［美］史密斯著、刘著良译：《教育社会学导言》，《安徽教育月刊》1918年1月，第15期；1919年1月，第12期。
［美］杜威著、元尚仁译：《德育原理》，中华书局1921年版。
［美］豪恩(Home)著、周从政译述：《教育哲学》，中华书局1924年版。
［美］吉特(C.H.Judd)著、郑宗海译：《教育之科学的研究》(An Introduction to the Scientific Study of Education)，商务印书馆1924年版。
［美］麦柯(W.A.Mccall)著、薛鸿志译述：《教育实验法》(How to Experiment in Education)，求知学社1925年版。
美国中等教育改制委员会编、胡志智译述：《中等教育的基本原理》，北京文化学社1927年版。
杜佐周编译：《麦柯教育测量法撮要》，民智书局1927年版。
［美］塞斯顿著(L.L.Thurstone)、朱君毅译：《教育统计学纲要》，商务印书馆1928年版。
［美］波比忒著、张师竹译：《课程》，商务印书馆1928年版。
程其保编：《教育原理》，商务印书馆1930年版。
［日］富士川游著、李任仁编：《教育病理学》，三友书店1935年。
美国内务部教育署全国教育财政调查团著、陈友松译述：《教育财政学原论》(Research Problems In School Finance)，商务印书馆1936年版。
［日］细谷俊夫著、雷通群译：《教育环境学》，商务印书馆1938年版。
［美］谷德(C.V.Good)著，李相勖、陈启肃译：《教育研究法》(How to Do Research in Education)，商务印书馆1939年版。
从上述译本，我们大致可以依次确定出其他学科在中国最初引进的时间：学校卫生学1901年，学校管理法1901年，教育学1901年，教授学1901年，教授法1901年，教育史1901年，教育行政1902年，教育心理学1902年，教育学史1908年，儿童教育学1908年，职业教育1916年，比较教育1917年，社会教育1917年，教育社会学1918年，德育原理1921年，教育哲学1924年，教育研究1924年，教育实验法1925年，中等教育1927年，教育测量1927年，教育统计学1928年，课程论1928年，教育原理1930年，教育病理学1935年，教育财政学1936年，教育环境学1938年，教育研究法1939年。国人从1901年开始引进西方教育学。最早引进的是学校卫生学、学校管理法，而不是作为一门学科的教育学。从引进开始到最后一门教育研究法结束，引进先后经历了约40年。
二
通过对引进状况的综合考察，我们可以把教育学在中国20世纪上半叶引进的历程基本划分为以下三个阶段。
（一）第一阶段（1901-1915年）
1901-1911年是中国封建社会最后一个王朝清朝的最后10年，是西学东渐的一个高潮，也是中国从日本大规模引进教育学的最初时期。一直到“五四”运动前（约到1915年左右），国人对西方教育学的引进基本上采取了“拿来主义”的态度。引进教育学被视为当务之急，几乎成了全部工作的中心。20世纪上半叶共约引进了245本，而这一阶段就引进了约118本，除7本因年代不详外，占整个引进数的48.2%，几乎占引进数的一半。从这一阶段所引进的学科及各学科的引进数来看，依次为作为一门学科的教育学（47本）、教授法（28本）、教育史（14本）、学校管理法（11本）、教育行政（5本）、教授学（3本）、学校卫生学（3本）、儿童教育（2本）、教育心理学（3本）、教育学史（2本）。教育学、教授法、教育史、学校管理法引进数最多，而这些学科也正是当时师范学校中的课程。教育学的引进基本上被局限在师范教育范围内。此外，在引进时存在着盲目认同，无组织、无选择地引进，本末不具，派别不明，惟以多为贵的状况。表现出过分强调实用性，译述上较为肤浅、粗糙，形成了片面追求短期效果的急功近利的倾向。
（二）第二阶段（1915-1927年）
从日本引进教育学，加快了中国学习西方教育学的进程，但转道日本而不从学科发源地直接引进西方教育学，显然对上一阶段教育学在中国的发展有不利影响，不利于国人对西方教育学的真正理解和选择吸收。
1915年以后，为辛亥革命补思想启蒙课的新文化运动潮涌而至，“五四”运动倡导的新文化新教育，使中国教育第一次全方位放眼世界寻求新发展。中国教育界开始以比较健全的开放心态，关注世界各发达国家教育的利弊得失与发展趋势，经过明辨择善，把教育改革的参照重心由日本转向美国，教育学在中国的引进也由日本转向美国。教育学在中国进入直接从欧美（主要从美国）引进的历程，从日本引进的数量急剧下降。 1901-1915年引进的118本中，日译本约84本（不包括编译），占总数的71.2%，而到这个阶段，仅4本，占10%。从欧美直接引进约30本，占75%，其中美国直接引进约24本，占60%。
这一阶段共引进约40本，除教育学（又引进2本）、教授法（1919年后改为教学法，10本）、教授学（1919年后改为教学概论，1本）、教育史（3本）、儿童教育（5本）、教育心理学（7本）等学科外，又开始了职业教育（3本）、比较教育（1本）、社会教育（1本）、教育社会学（3本）、德育原理（1本）、教育哲学（2本）、教育研究（1本）、教育实验法（1本）、教育原理（1本）等新学科的引进。从引进的具体情况看，有了与上一阶段不同的特点。第一，已能结合中国国情，适当进行选择。所谓结合国情，不仅体现在译本的选择上，而且也体现在选择好译本后的具体翻译上。不少译本在翻译时，已能结合中国的实际，根据自己的需要弃取西方教育学内容，做些变通和变异。如邹恩润在其编译的《职业教育研究》（商务印书馆1923年版）的“编译赘语”中明确指出“本书内容多取材于先进国家关于职业教育之名著……，并参酌以本国实际需要。”正因为选择能力的提高，引进的大都是国外流传较广、影响较大并具有一定系统性和理论水平的教育学著作。第二，引进更为迅速、全面。西方教育学科著作和教材总是被及时地译成中文出版或发表在有关教育杂志上，几乎西方的教育学科都被翻译过来。第三，已开始从美国引进教育研究和教育实验法。这意味着引进不再仅仅为教学服务，已开始注意为教育研究服务。
（三）第三阶段（1927-1949年）
本阶段约引进了80本。除教育学（3本）、教学概论（2本）、教学法（12本）、教育史（8本）、教育行政（4本）、儿童教育（5本）、比较教育（2本）、社会教育（1本）、教育社会学（4本）、教育心理学（10本）、德育原理（3本）、教育哲学（5本）、教育原理（6本）等学科外，又开始了中等教育（3本）、教育测量（2本）、教育统计学（3本）、课程论（2本）、教育病理学（1本）、教育财政学（1本）、教育环境学（1本）、教育研究法（2本）等新学科的引进。这一阶段的引进呈现出以下特点。
第一，注意与中国教育实践相结合。国人已能初步以我为主体，结合中国教育实践去引进西方教育学。如赵演在改译美国学者查浦曼(J.C.Chapman)、康茨(C.S.Counts)著的《教育原理》（商务印书馆1935年版）时，在“译者序”中明确提出：“鉴于该书例证全系采自美国，且处处就美国情况而论，故译者采取改译的办法。一切外国材料不能适用者，尽行删除，易以中国材料。且设法就中国情况而论，使读者觉得书中所讨论的即是中国的教育原理。”虽然译者已声明“此种理想未能充分达到”，但它已说明中国教育学者更重视了引进与中国教育实践的结合。
第二，与教育研究需要进一步结合。教育测量、教育统计学、教育研究法等学科被引进。引进的著作主要有：［美］谷德(C.V.Good)著，李相勖、陈启肃译：《教育研究法》(How to Do Research in Education)，商务印书馆1939年版； ［美］克劳福德(C.C.Crawford)著，钟鲁齐、吴江霖合译：《教育研究法及其原理》(The Technique of Research in Education)，世界书局1947年版；［美］塞斯顿(L.L.Thurstone)著、朱君毅译：《教育统计学纲要》，商务印书馆1928、1933年版；［美］欧提斯(A.S.Otis)著、顾克彬译：《教育测量统计法》(Statistical Method in Education Measurement)，南京书店1934年版等。这些著作的直接引进反映当时国人对教育研究科学方法的需要增强。
第三，进一步扩大了视野。除继续以美国为主进行引进外，注意了对苏联、德国等国教育学的引进。所引进的著作主要有：［苏］品克微克(A.P.Pinkevitch)著、卢哲夫译：《教育学新论》，辛垦书店1935年版等。此外，一些学者开始重视对德国文化教育学的引进、介绍和研究。这主要有，蒋径三编著：《文化教育学》，商务印书馆1936年版；杨杏庭：《文化教育学概论》，国立编译馆1941年版；林砺儒著：《文化教育学》，文化社；范琦著：《最近欧美教育思潮》第十章“文化主义教育思潮”，上海开明书店1931年版；朱谦之著：《文化哲学》第282页“文化教育学之新研究”，商务印书馆1933年版等。
第四，译著比例呈减少趋势。本阶段共引进80本，占50年间整个引进总数的32.7%。而1901-1927年158本，占引进总数的64.5%（年代不详者7本，占总数的2.8%）。可见，这一阶段仅占引进总数的1/3稍强，引进主要是在前两个阶段完成的。出现这种情况，一方面直接受抗日战争的影响，救亡图存的任务更为艰巨，另一方面也因此从20世纪30年代始，不少学者已经在引进的基础上把主要的精力放在了教育学著作、教材和讲义的编写上。
三
虽然20世纪上半叶教育学在中国的引进走了一条不平坦的路，人们褒贬也不一，但它对中国教育学的影响却是有目共睹的。概言之，引进是教育学在中国形成和发展的起点。
（一）引进确立了教育学学科体系在中国建立的基础
教育学在中国的发展一开始走了一条捷径，在50年的时间里，就把西方百余年来发展起来的教育学科引进过来，约26门学科。引进的各学科的本数，超过5本的有10门学科：教育学55本，教授法（包括教学法）51本，教育史25本，教育心理学20本，学校管理法11本，教育行政11本，儿童教育10本，教育哲学7本，教育社会学7本，教授学（包括教学原理）7本，由此可见国人对这10门学科的重视，也说明这些学科已相对成熟，是教育学整个学科体系中的重要学科，而同时也反映了20世纪上半叶中国对这些学科的需求程度。这些学科的引进为这些学科在20世纪上半叶中国的优先发展和学术积累奠定了重要基础。正是通过引进，国人才在较短的时间内就了解到当时国际教育学发展的基本状态，以速成的方式确立起了教育学学科体系的初步框架。
（二）提供了可资借鉴的参照模式
教育学各学科在中国20世纪上半叶的引进，为教育学在中国的发展提供了参照模式，对于了解国外教育学各学科的研究状况，把握该学科的基本框架、研究对象和研究方法，催生中国的教育学产生了重要影响。国人主要对以下三个国家进行了参照。
对日本的参照。这主要表现在1903-1914年。这种参照使作为一门学科的教育学、教授学、学校管理法、教育史、教育行政等学科在中国初步出现。
对美国的参照。这是20世纪20-40年代不少学者所进行过的工作。如朱智贤编的《小学课程研究》（1924年始作，商务印书馆1934年版）的“导言”中说“本书于著者个人意见外，多采彭赛尔、巴比特、卡德斯、密勒、拉格诛氏之学说，兼及杜威、麦莱、柯零之学说；其他国内关于本问题之著作，亦参证不少”；华超编的《教育测验纲要》（商务印书馆1925年版）明确指出“本书关于理论和应用方面是根据伊利诺大学教育教授兼教育研究室主任孟罗所著教育测验之理论和教授结果之测验两书”；余家菊著的《训育论》（中华书局1931年版）声明“取其书Principles and Methods Moral Training（［英］威尔顿、步南佛著）而述为兹编，体例精意概依原作，而内容则颇有增加”。从作为一门学科的教育学来看，陈科美著的《新教育学纲要》（开明书店1932年版）显然参照了桑代克(E.L.Thorndike)著、陈兆衡译的《桑代克教育学》（商务印书馆1927年版）；沈子善等著的《新师范教育入门》（中华书局1936年版）在“编辑大意”中声明“本书以美国教育家白格莱(Bagley)所拟之教育学程大纲为根据，更参酌己意而作”；王克仁著的《西洋教育史》（中华书局1939年版）也明确说明“本书材料多以寇伯烈、孟禄、葛莱夫诸氏所著西洋教育史原本为主”。对美国的参照促进了教育学在中国的建设，并引发了教育学中国化的探索。
对德国的参照。虽然在1919年后，主要参照美国的教育学，但并不仅仅局限于美国。在20世纪三四十年代，一些学者也深受德国文化教育学的影响。从总体上来看，文化教育学对教育学在中国的发展影响面虽然不大，但促进了对教育问题的深入思考，并影响了有的学科的建设。如文化教育学认为教育的本质就是文化，“教育即文化”是教育的第一义，以历史的、社会的实在为对象，将已有（传统）现有（现实）将有（理想）三方面为其研究对象，提出教育的意义包括三个方面，即“(1)传承过去之已有文化；(2)适应现在之现有文化；(3)创造未来之将有文化。”（注：朱谦之著：《文化哲学》，商务印书馆1933年版，第28页。）这种观点产生了一定影响。如石联星的《教育学概论》就参照了这个观点，认为“教育活动，是由教育者和被教育者两方所形成的一种有意义的文化活动”，（注：石联星著：《教育学概论》，中国文化服务社1946年版，第7、11页，“自序”，1～2页。）“欲研究教育活动之本质，就不能不把握文化的重点”。该书鉴于当时“检讨教育的专著或论文，大都偏于肤浅的实证主义，甚至流于空洞，至有关教育活动的本质问题却少有人讨论”的弊病，“从文化与教育的内部关系出发，去谋解答本书所要讨论的有关教育上的根本问题”。简言之，“以检讨文化与教育的内部关系做出发点”去“阐明教育活动的本质”。该书是20世纪上半叶国人编写的教育学教材中，惟一从教育与文化的关系角度去编写教育学的教材，在学科体系的建设及内容的阐述上有显著的特色。但从其注释来看，外文注释53个，德文注释就占了50个，所占比例94.3%。可见，该书受德国教育学影响之深。
（三）促进了教育学在中国的发展与国外的接轨
教育学在中国的发展必须要追踪世界教育学的发展趋势，对此，国人已有较深刻的认识。引进的国家包括日本、美国、德国、英国、奥地利、瑞典、苏联、捷克、法国等国家。引进的本数以日本最多，共98本，占引进总数的40%，特别是在1915年前，主要引进日本教育学。由于日文书中汉字很多，教育学在中国引进时的不少术语、名词多直接从日文汉字照搬过来，如“教育学”、“教授法”、“学校管理法”、“学校卫生学”、“教育史”、“教育行政”等名称基本上都是从日本引进过来，甚至整个教育学学科体系都是从日本引进而来，按照日本的方式排列。其次为美国，共76本，占引进总数的30.8%。1915年，特别是在1919年后，教育学中不少学科的名称是从美国而来，如“教育哲学”、“教育社会学”、“教育心理学”、“教育统计学”等。教育学的学科体系在中国的构建充分借鉴了美国的教育学学科体系，教育学学科的名称基本上与国外接轨。但除日、美外，对其他国家的引进数才17本，这表明对其他国家教育学发展状况关注得很不够。
此外，从20世纪上半叶教育学在中国的引进来看，基本上适应了当时教育学已分化的趋势。
从1915年前教育学的引进来看，引进的教育学科主要有教育学、学校管理法、教育行政、教育史、儿童教育等，尽管这些学科大都称“论”、“法”，但尚未成“学”。
在1915年后，所引进的教育学进一步分化，基本对三个方面已进行分化的学科进行了引进：其一，教育学自身分化所形成的学科。引进了教育原理、教学论、课程论、德育原理等，并适应教育对象扩大的需要，引进了社会教育、职业教育、中等教育等。其二，教育学与其他学科交叉所形成的学科。引进了教育社会学、教育哲学、教育心理学、教育统计学、教育病理学、教育环境学、教育财政学等学科。其三，对自身反思所形成的学科。引进了教育研究、教育研究法等学科。20世纪上半叶教育学在中国引进所具备的这些特点，对于国人在构建中国教育学学科体系时与国外接轨产生了重要影响。
四
在我们看到引进所带来的积极作用的同时，也不能忽视它的消极作用。对此，当时有的学者在20世纪30年代末，就提出了批评：“中国教育的研究是外烁居多、内发占少，被动居多、自主占少，抄袭居多、研讨占少”。“谁要抄袭得像，抄袭得肖，就是国内的专家”（注：廖泰初：《中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿》，《教育学报》1940年第5期。），“甲不适合时则抄乙，乙不适合时再抄丙”，“纯粹的抄袭主义，整套的搬运，不顾自身的社会准备，文化背景，演变需要的历程。没有认清中国内在的教育问题”，“硬要把在外国社会里产生的‘洋教育’搬到中国来自然会发生不调识的问题”。（注：廖泰初：《中国教育学研究的新途径》，《教育学报》1938年第3期。）这种批评可谓一针见血！
引进确实导致了中国教育学者对国外教育学的过分依赖。这集中表现在形成了一种照搬外国教育学模式的倾向。引进外国教育学被有的学者当成了全部工作的中心。有些学者把主要精力耗费在教育学科教材的翻译与介绍上，成为单纯的翻译者和介绍者。有的完全是拿来主义，将外国教育学稍加排列组合，改头换面，编写成自己的教材。有的用西方的话语去诠释中国的教育历史，参照西方的框架去剪裁中国教育史实。教育学的研究对象似乎是外国的教育学著作和教材，而不是中国的教育现实，出现了许多不懂中国教育的教育学者。引进没有真正植根于中国社会，没有与广阔的中国文化背景和社会历史背景、特别是中国教育实践紧密结合起来，并成为中国教育学自身建设的有机组成部分。
剪裁和模仿成为20世纪20年代初一直到20年代末国人试图在中国发展教育学的两种基本方式，这种倾向一直到20世纪三四十年代还存在。尽管剪裁和模仿可能是20世纪中国教育学发展必须经过的一个环节，但这毕竟不是中国教育学的真正研究。这种剪裁和模仿影响了教育学研究者的原创意识和原创能力，导致出现了把教育学的希望寄托在尽快“引进”上的倾向，使教育学在中国的发展缺失立足于本土、本国文化的家园。（注：参见叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第102～103页。）20世纪上半叶教育学在中国发展的原创性严重不足，各学科几乎都未形成特有的研究对象、体系和研究方法。教育学中国化历史地摆在中国教育学者面前！20年代末，特别是30年代以后，越来越多的学者尝试从中西融会的角度，探索教育学中国化的道路，开始以突破剪裁和模仿的态势，推进教育学在中国的发展。
五
当代中国教育学的发展与20世纪上半叶中国教育学的发展有着传承、衔接和扬弃的关系。从教育学在中国二十多年来的发展道路来看，我们似乎以更快的速度，把教育学在中国20世纪上半叶所经历的历史过程，匆匆又跑了一遍。教育学在当代中国的发展仍然没有摆脱对国外教育学的依附性，总体上看还是在西方教育学后面亦步亦趋，学术创新的自觉意识还不够，当代中国教育学发展的原创性仍薄弱。在许多教育学科领域的研究还停留在“照着说”的研究水平上。这集中表现在照着西方的学科体系和内容言说，从概念的运用、体系的确定、研究问题所使用的术语到思维方式等都存在着西方化的倾向，甚至出现用西方语境下产生的教育学科理论来阐释和解决中国语境下产生的教育问题的状况，缺少对“中国语境下产生的教育学科问题”的思考和研究。如何引进国外教育学仍然是教育学在当代中国发展所必须面对并尽快解决的问题。
回顾与反思20世纪上半叶教育学在中国的引进，我们可以得到以下启示。
（一）引进必须与研究西方教育学自身的发展变化相结合
引进必须要弄清西方教育学发展的来龙去脉，特别是要把它与产生它的文化传统和背景放在一起加以整体认识，使我们在借鉴过程中少走弯路，在选择上得体得当。要避免片面、偏颇和零散的介绍，应进行全面而又深入的研究和评介。
（二）引进必须要具有自主意识并达到求其会通的境界
在引进时要具有自主意识，即以我为主，洋为中用。这就是以中国为本位、中华民族优良传统为根，吸收域外经验，化为中国的需要。
引进和研究外国教育学要立足于中国教育学的坚实的基础上，对其不加分析地全盘接受同盲目地排斥、否定一样，都将对中国教育学的发展带来严重的危害。我们广泛地引进和认真地研究外国教育学的根本目的是要通过系统的介绍和研究，取其精华，去其糟粕，经过成熟的消化改造，使其成为当代中国教育学的有机组成部分。对外国教育学生搬硬套、囫囵吞枣，或浅尝辄止、乱发议论，甚至数典忘祖，借夸大外国教育学的意义和作用，以贬低甚至否认中国传统教育学，决不是严肃的、实事求是的态度。教育学在中国20世纪上半叶的发展表明，对外国教育学的借鉴和吸收，决不能脱离中国教育学的传统和现实，不能脱离广阔的中国文化背景和社会历史背景，否则只能有害无益，适得其反。我们必须立足中国教育实践的需要，以强烈的主体意识，去做好教育学的引进工作，并进而实现中西融合。
中国引进国外教育学的过程与教育学在国外的创立过程是不同的。教育学的创立是一个探索过程，其中必然要经历不少弯路和歧路。教育学的引进过程也不是创立过程的简单重复，因为它可以据自身的需要加以移植，可以避免创立过程中所走过的弯路和歧路。因此，当中国引进教育学时，没有必要重复教育学在国外创立时所经历的全部过程，或者至少应缩短这一过程。教育学引进成功与否，主要看它是否最大限度地缩短了国外教育学在创立过程中走过的路程，这是引进的“移植优势”所在。教育学在中国的引进必须充分发挥出这一优势。
（三）教育学在中国的发展必须从植入性转到生成性
历史的反思是教育学自身建设的一面镜子。通过对20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思，我们深深感受到教育学在中国的引进问题至今尚未被合理地解决的根本原因在于，中国教育学的发展一直没有从植入性转到生成性。
如果西方教育学表达了人类教育的普通性话语，那么它理应涵括了中国教育，如果西方教育学只是西方教育的独特性话语，中国教育学也就应从、而且只能从自己的土壤上生发出独特性的话语。归根到底，中国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学。中国教育学并不是把西方教育学中国化，而应直接在中国本土中形成，不是植入性的（从别人那里拿来），而是生成性的（但并不排除借鉴他人）。从植入性到生成性，这必将是教育学在中国发展的未来走向。从我国教育学发展的现状来看，虽然必要的引进还要继续下去，但更重要的是要加强教育学的原创性研究。为此，我们应不断提高我国教育学研究水平，尽快从引进性、验证性、改造性研究走向扎根于中国教育实践的原创性研究，从而使中国教育的发展摆脱对西方的依赖，使中国教育学从根本上发生从植入性别生成性的转向，生生不已，日趋繁荣和昌盛。