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2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导探究式教学；2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》强调培养学生的探究能力；2011年颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》建议教师引导学生开展自主、合作、探究式学习。“探究”成为这些权威国家文件的关键词。随着课程改革的深入推进，探究式教学逐渐确立了在语文教学中的重要地位。然而，在实际教学中，一些语文教师的探究式教学流于标签化、表面化，甚至偏离学科特色，为探究而探究。鉴于此，本文依据课程标准的基本精神，以中学语文阅读教学为重点，尝试辨析语文“探究式教学”，期待带来一些启发意义。 一、语文探究式教学的内涵 （一）探究式教学的一般理解 怎样理解探究式教学？它具有哪些特征，需要哪些条件？很多学者做过详细阐释。比如，张崇善认为探究的本意是探讨和研究，探究式教学是“在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种形式进行解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式”[1]。任长松进一步总结探究式教学应该遵循的基本原则，并对语文学科如何实施探究式教学作了简明扼要的阐释。比如，他认为语文教师应该灵活运用“接受式教学”和“探究式教学”，通过融合两种教学方式提高学生的语文素养；主张在探究式教学中整合现代技术，最大限度地调动全体学生学习，同时又兼顾个性差异；在探究过程中，既要关注学生的认知水平，又要激发学生对新知的兴趣，提高学生的创新能力[2-3]。这些理论阐释与语文课程标准的基本理念一致，都立足于学生全面而富有个性的创新素养的发展，同样适用于语文探究式教学。 根据前人的研究，我们可以得知“探究”就是师生在具体的教学过程中一起探讨、研究一些富有教育教学价值的问题，通过师生对话解决这些问题，得出有意义的发现，逐渐提升学生的实践、批判、创新等学科素养。在这一过程中，教师的主导作用至关重要。教师要充分尊重学生，以学生为主体；要善于因材施教，营造宽松和谐的学习氛围；要积极创设生动的教学情境，综合运用多种教学手段，激发学生的探究兴趣。 （二）探究式教学的学科理解 通过以上辨析，我们在理论层面对探究式教学有了一定了解。由于教学问题总是与具体学科、实际情景捆绑在一起，我们还需要从实践视角深入理解探究式教学。就语文学科的探究式教学而言，它具有一般探究教学的特征，也应该具有鲜明的学科特色。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程总目标”中肯定了学生的能动性，认为学生“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文[4]6。《高中语文课程标准（实验）》也倡导语文教师应“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”，鼓励学生要“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新”[5]。这些理念有助于我们深入认识语文学科探究式教学。 那么，语文探究式教学有哪些基本特征呢？罗星凯等研究者从4个环节做了论述。环节一，师生在课堂中生成问题。这类生成的问题一定是充分体现文本教学价值的“问题”，师生带着具体“问题”进入探究，才能避免探究的盲目性。环节二，学生结合相关材料分析问题。师生结合文本及相关资源材料展开讨论，形成多向度的沟通、交流机制，构建丰富多彩的探究实践过程。环节三，解决问题，学生形成独到的见解。学生在问题解决中逐渐获得个性化的体验、观点和意义。环节四，学生举一反三，触类旁通，探寻规律性的东西。这一环节既是课堂探究学习的收获，又是由文本到生活的拓展延伸[6]。当然，探究的问题也可以由教师根据教学内容和学生实际预设。学生首先通过自主思考形成对问题的初步认识，然后在教师指导下进行小组探究式学习，最后师生一起集中梳理、归纳总结、提炼创新。总之，无论是哪种问题的探究，师生都需要立足文本，整合有效信息，形成独到的语文智慧。这种基于文本的师生多维互动过程，较好地体现出语文学科的探究教学特征。 还有一些语文教师做了不少有益尝试。比如，在教学上采用“青春”、“故园”、“亲情”等人文主题的探究活动。这类探究如果把握不好尺度很容易滑向“泛人文”教学的路子；有的教师展开“专题”式探究。在教学中打破教材的单元次序，打破必修、选修教材（课内与课外）的界限，重新整合课程资源；甚至直接抛开教材，另起炉灶进行“怀亲诗专题”“杜甫诗专题”等文本选编。这类探究富有系统化、专门化、专业化的优长，但又容易和高校中文系的专题学术研究混淆，偏离语文学科在基础教育阶段的重心。 因此，以上研究和实践虽然依托语文学科，但整体来看或抽象、或泛化、或艰深，对语文学科的教学特征把握稍显不够。要想有效开展语文探究式教学，我们需要追问一些本质性的问题：语文探究式教学到底有哪些学科特征？如何通过探究式教学，真正培养学生的语文学科核心素养？基于这些追问，研究者尝试提出一些语文探究式教学的路径。 二、语文探究式教学的路径 语文探究式教学最终应该指向培养学生的语文学科核心素养。它可以具体化为培养学生学习运用语言文字的能力，比如，阅读、思考、体悟、评价各种文本的能力。目前语文探究式教学流于形式，跟语文教师对学科核心素养的认识模糊有关。比如，一些语文教师忽视文本的语言品味、主题解读，往往把一些简单的教学环节随意贴上“探究”这一时髦标签，失去语文学科的真正特色。以下，我们以语文学科阅读教学中的文本解读为例，尝试谈谈语文学科探究教学的特点和实施途径。 在阅读教学中，文本是教师、学生、作者、教科书编者对话的桥梁。师生通过文本解读，探究文本内涵的深刻意义。这种解读与文本的内外语境密切相关。从文本内部来看，文本语句之间联系紧密的上下文可以称为“小语境”；从本文外部来看，与文本相关的作者生平思想、社会状况和文化思潮等众多因素可以称为“大语境”。阅读教学中基于文本展开的解读性探究需要兼顾这两类语境。为了更具体地说明这一探究过程，我们结合杜牧的诗歌《清明》具体阐释。 （一）紧扣“小语境”，赏析关键点 杜牧的《清明》采用古典诗歌一贯的情境交融手法，细雨、杨柳、杏花村这些意象极具活力和诗意。置身于如此美妙的风景中，行人为何伤心、断魂？诗人又为何要借酒消愁？要理解这些问题，首先就要从诗歌内部的小语境入手，抓住关键字词，品味意象，想象意境，感悟意蕴。这样的探究需要教师引导学生细致分析文中关键词的艺术表现力，体会其中的精确巧妙，从而理解诗人情感的自然流露。 在赏析过程中，教师需要在品味关键词的时候拓展资料，运用诗歌类比的方法提醒学生对古典诗歌情境交融的特点展开探究。比如，《诗经·采薇》中的“薇亦作止”“薇亦柔止”“薇亦刚止”中，“作”“柔”“刚”显然是关键词。三个词循序渐进地形象地描写出“薇”不同阶段的生长特点，以其生长变化暗示时光的流逝。“薇”已经由萌发变得刚硬，既说明戍边的军士征战边关的时间之长，又表达了他们有家难归的强烈的思乡情感[7]。 回到杜牧的《清明》，教师和学生可以在对比《诗经·采薇》之后展开探究。“雨纷纷”的清明，路上走着“欲断魂”的行人，诗人自己也是行人之一。因为他不知道本地哪里有酒家，说明诗人是一个漂泊异乡的羁旅之人。在这原本美好的初春，诗人依然孤独地行走在路上。旅途劳顿之余，又遇到纷纷细雨，道路泥泞、青衫湿透。突然看到断魂的行人，才知道又是一年清明节。时光飞逝，那些自己曾经怀念的人都离开这个世界，自己浪迹天涯无法像行人那样匆匆赶去为他们祭奠。感叹身世之情，思乡怀亲之情……各种往事混合着各种情感涌上心头。于是，诗人无意去享受这美好春光，而急于寻找酒家，借酒消愁。这样通过关键词句的品味，可以进一步理解情境交融在古典诗歌中的艺术魅力。 （二）联系“大语境”，得出新结论 在明确诗歌主要内容和情感后，教师还可以进一步引导学生联系诗歌外的大语境展开探究，得出更深入的结论。比如，可以从“知人论世”的视角展开探究，带领学生走进历史，走进文本。联系杜牧的人生经历，学生便可以体会这“断魂”背后诗人复杂的生命体验。教师可以呈现有关杜牧的生平资料，带领学生认识杜牧生不逢时、命运多舛的人生。然后进一步联系《赤壁》《郡斋独酌》《感怀诗一首》等诗歌，理解杜牧具有谋略胜周郎的自信，深思朝政得失的学识，经天纬地的才华，到最后却未能实现抱负的憾恨。 接下来，教师可以进一步将杜牧《清明》这一“个案”放置于更为广阔的社会大背景中作适度挖掘。比如，受当时社会制度的限制，文化体制的禁锢，很多古代文人比如屈原、陆游、李白、李商隐、辛弃疾等等，都和杜牧一样虽有满腹经纶却没有遇到伯乐，无法实现人生梦想。他们走在中国的荒烟漫道上，总会产生羁旅之思，容易怀乡伤感。他们在诗歌创作时，常常采用情景交融的手法来表达和抒发个人的生命体验。比如，马致远《天净沙·秋思》“断肠人在天涯”，张籍《蓟北旅思》“失意还独语，多愁只自知”，陆游《黄州》“万里羁愁添白发，一帆寒日过黄州”等等。教师可以引导学生探究之后得出规律性的结论：鉴赏这类羁旅诗，需要联想和想象诗人描摹的景物，抓住关键词句，品味语言，揣摩情景交融手法的艺术效果，感悟诗情。从这一规律性的结论出发，学生就很容易体会到杜牧一句“路上行人欲断魂”写尽了古代文人的旅途之悲[8]。 （三）融合多种视角，培养辩证思维 前面两个环节重点是顺着“欲断魂”这一情感所作的线性探究。如果停留至此，既可能导致文本解读的单一性，又可能限制学生的辩证思维。教师还可以从逆向提问：古代文人身在旅途就没有一点轻松愉悦吗？教师可让学生再次回到文本，从《清明》的整体氛围来展开想象性的探究。比如，春雨纷飞，杨柳吐芽，燕子翻飞，杏花村里、小巷深处，酒旗招展，美酒飘香。“牧童遥指杏花村”又在一定程度上写出了杜牧的旅途之乐。只不过这种乐比较隐蔽，夹杂在“断魂”的情绪中。因此，师生可以得出另一个结论，《清明》一诗伤感中也是有喜悦，沉重中亦有轻松，真实地表现出身在旅途的古人复杂的心态。教师还可以继续总结：遥想当年，当“杜牧”们背井离乡，毅然登上辘辘远去的马车，踏上漂泊之路，他们便一次又一次地欣赏着黄尘古道的无限风光，忍受着亲朋相离的遥遥无期，经历着旅途奇遇的啧啧惊奇，沉浸在驿路美景的深情流连……这些生命体验无不在其作品中留下深深的印记。于是，诸多充满矛盾的人生况味纷纷投射到诗情画意里中，便形成了这类诗作的既凝重又明快、既沉重又轻松的艺术风格，奠定了既苦涩又温馨、既矛盾又和谐的抒情基调。这或许正是其永久的魅力所在。 通过以上三个维度的探究，教师带领学生在《清明》28个字的语境内外品味，在喜忧哀乐、轻重缓急中咀嚼出人生百味，从而领悟文本解读尤其是诗歌鉴赏的真谛。这样的阅读教学才是具有语文学科的特质，这样的文本解读才是凸现了学科特色的探究。显然，文本在阅读教学中占有重要地位，在研讨《清明》的基础上我们还需要进一步反思语文探究式教学与文本的关系。 三、语文探究式教学的反思 （一）正确把握文本与探究的关系 “文本”这一概念来源于西方“阐释学”“符号学”“结构主义”等流派，这一概念的提出旨在突出文本的地位，强调作品本身的实体地位。纵观文本解读史，曾出现过“文本中心”“作者中。”“读者中心”等解读取向。我们在研讨《清明》时实际融合了三个中心来解读。“文本”概念主要借鉴于文学理论，它的确提升了一线教师教学的学理层次。但是，在语文教学中所指的“文本”是专指“课文”，更多具有教育学的特性，不同于文学理论中的“文本”。这种不同首先表现在文本的功能发生变化，由一个社会公共文本变为学校教学文本；其次还表现在文本的阅读对象发生变化，由社会公众变为中学生。基于以上差异，教师在引导学生开展探究时，要注意“课文”这一文本的特殊性，掌握学生作为不成熟读者在阅读“课文”这一文本时的规律。因此，语文教师要正确把握文本和探究式教学的关系，在阅读教学中的文本解读首先应该引导学生钻研文本，在理解课文的基础上再展开探究，避免任意发挥、虚假创造。 语文课程是实践性很强的学科，师生在听说读写的教学活动中，总会围绕文本（尤其是难度较大的经典文本）生成疑难问题。要想解决这些问题，学生需要思考、分析，教师需要运用相关资源拓展、延伸，甚至还要结合自己的生活体验阐释，几经周折才能形成自己独特的见解，总结出某种规律性的东西。在这样的探究式教学中，学生只有积极、主动沉浸到探究活动中，才能真正发挥探究的价值。但是，如果学生一开始就过多地关注所谓的“多元解读”而忽视文本的核心意蕴，那么，他们往往容易陷入肤浅甚至荒谬的思维空间。因此，当今阅读教学中的文本探究存在三种比较严重的倾向。一是片面探究思想、价值、情感之类所谓的“人文”性内容。这类探究脱离文本语言，偏离学科职责，带着浓重的政治伦理式意味。二是倡导综合性探究，否定具体分析式探究。这类探究忽略“字词句篇”的具体品析，误入虚空无效之境。三是无视文本的整体语境，机械训诂诠释。这类探究看起来好像对语言文字追本溯源，实则误入歧途。 （二）合理运用多样的探究方式 归纳和总结一些成功的教学案例，至少有三种教学方式值得我们关注。第一，由表及里式探究。这种探究透过文字的表面，勾连相关背景，带领学生“读懂文本”，逐渐探究文本所蕴含的深层内涵。比如，有的教师带领学生深入探究《琵琶行》里的一个重要疑问：诗中说“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，在男尊女卑、等级森严的封建社会，作为官员的白居易为什么能够以平等的心态看待一个社会底层的琵琶女？两个不同层级的人怎么会产生强烈的情感共鸣？教师的探究思路这样展开：首先带领学生比较两人的身世。理解二人虽地位悬殊，但有着相同的人生经历，曾经风光无限，现在漂泊异乡。其次，体会音乐艺术的魅力。如泣如诉的琵琶曲是情感共鸣的催化剂，白居易从琵琶女的倾诉中看到自己命运的相似之处。最后，唐代开明的社会文化环境。白居易生活的时代思想文化比较开放，女性形象成为市民文学的主角，主体地位逐渐凸显[9]。通过这样由表及里层层探究，学生对这一疑问就迎刃而解了。 第二，咬文嚼字式探究。咬文嚼字是历史悠久的读书方法，具有很大的实用价值。在语文教学中，教师要带领学生认真斟酌字词，通过咀嚼逐渐理解文字中内涵的思想感情和主题意境。在特定语境中，文本的具体文句更多的时候可能只是一种意思，并非像很多论者所说的那样会有“一千个哈姆雷特”。这是由特定文本的整体意蕴决定的。一篇文章就是一个独立的世界，其中的任何词句都不是孤立静止的，字、词、句、段、篇等形成一个文气贯通的有机整体。每一个字、词，如果不考虑具体语境，就容易模糊甚至歪曲文句在具体语境中的确切含义。比如，《论语》的名句“人不知而不愠，不亦君子乎”，如果不将其放置于所处的具体语境中，就会简单解释为“别人不理解自己，自己也不生气，这样的人不也可以称得上是君子吗？”表面上看，这样理解并没有什么不妥。可是，这里的“人”是泛指一切人吗？显然不是。试想，随便一个陌生人怎么就可能理解自己？人家不理解你不是很正常吗？你又怎么必须要求一个陌生人理解自己呢？陌生人不理解自己，自己又怎么可能生气呢？如果仅仅做到这一点就可以称得上是“君子”，那孔子所说的“君子”的标准也太低了！如此理解，显然不合情理。因此，这里的“人”一定是特指某一种人。因此，对词义的理解性探究，应该首先探究其具体语境里准确的含义，进而才探究理解这一类词义的方法和规律。 第三，拓展延伸式探究。在阅读教学中，课文就是一个借以学习阅读方法规律的范例。因此，学生仅仅读懂一个具体文本不是目的，应该由此及彼，由文本到生活，举一反三，触类旁通，真正掌握阅读某一类文本的方法规律。这样一来，就需要教师以所学文本为中心、立足于课堂学习重点，引导学生适当拓展延伸加深对文本的理解。比如，我们前面研讨的本文个案《清明》，整体思路就融入拓展延伸式探究。比如，从小语境切入，比较《诗经·采薇》体会情景交融手法在诗歌中的艺术魅力，从而理解杜牧断魂和急于借酒消愁的原因；从大语境切入，联系杜牧的人生经历，勾连他创作的其他同类诗歌，了解杜牧“断魂”背后的真实心境和复杂的情感；最后从多维视角切入，联系古代文人创作的羁旅之诗，学习《清明》这一类羁旅之诗的鉴赏方法，感悟其中蕴含的古代文人漂泊伤怀的共性情感。探究式教学是师生双方共同参与的教学活动，它需要师生互动、生生互动，环环相扣，顺畅推进。教师采用拓展延伸式探究既能够培养学生的比较和发散思维，又能够提高学生的鉴赏和批判能力，从而提高阅读领域的核心素养。 此外，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在阅读教学建议中还特别提醒教师“要珍视学生的独特感受、体验和理解”，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”“防止用集体讨论来代替个人阅读”[4]22。这些都是实施语文探究式教学需要遵循的基本原则。总之，随着新世纪课程改革的推进，探究式教学改变着教师“教”语文的方式，也改变着学生“学”语文的方式，逐渐激活当今的语文课堂。在新的形势下，语文教育工作者只有把握新的教育动向，认真领会课程标准倡导的探究理念，开展富有学科特色的探究式教学，才能真正落实培养学生语文核心素养这一重要目标。