拔尖创新人才培养的新思维，本文主要内容关键词为：新思维论文,拔尖论文,人才培养论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2011)04-0019-05
拔尖创新人才培养已成为当今中国社会和高等教育界的热门话题，高等教育质量在教育、学术、政治和社会等场所都被反复论及。然而，如果跳出当下和眼前，就会发现，杰出人才哪个时代都不少，少的只是人才得不到重用。20世纪以来，教育质量几乎在世界各国各个时期都备受关注，似乎从来都没有令人满意过，每一代人都说自己受教育时的质量好，批评现时的教育质量不行。但实际上，教育质量并不像批评者所说的那样一无是处。就当前中国高等教育而言，笔者认为高等教育和人才培养的总体质量较之10年、20年、30年前有很大的提升，但在分布上最好和最差的这两部分总是比较引人关注，质量的确存在问题。
最差的那部分本文不讨论，这里着重就一流拔尖创新人才的培养作点探讨。
钱学森先生和温家宝总理都对中国大学不出杰出人才忧心和发愁，全国人民更为中国不出获诺贝尔奖的科学家焦虑和纠结。其原因何在呢？各界人士给出了各种不同的解读。笔者认为，中国教育不出大师最根本的原因其实不在学校之内，而在学校之外。教育之外的原因先存而不论，本文主要从教育自身来论述，因为中国高等教育所存在的症结也是中国大学不产大师的重要原因。
一、拔尖创新人才培养的问题与根源
中国高等教育界为提高教育质量进行了多方面的努力：国家出台了一系列政策和措施，如高等教育本科教学水平评估、“211工程”、“985工程”、质量工程等；高校也开展了很多探索，如高水平论文奖励、绩效评价、引进国际一流学者等。近年来，政府和高校在拔尖创新人才培养方面的改革力度明显加大。去年教育部启动了“高等教育质量提升工程”，在清华、北大等十所顶尖大学的数学、物理、化学、计算机、生物这五个学科进行拔尖创新人才培养试点；清华大学则推出“清华学堂人才培养计划”，重点培养物理、数学、力学、计算机、生物医学等方面的优秀人才；其他大学也推出类似的拔尖创新人才培养改革。这些改革措施无疑体现了教育部和顶尖大学在培养拔尖创新人才上的决心和努力。应该说，政府和大学的努力确实取得了一些成效，这是应该肯定的，也是值得赞赏的。
但就目前来看，政府和大学在世界一流大学建设、拔尖创新人才培养上的思路还存在着很大的问题，在拔尖创新人才培养的认识上也有不少误区，改革的措施也有不当之处，其成效终将是有限的。
1.一流大学的定位和办学策略的错位
拔尖创新人才的培养集中在世界一流大学，当今的世界一流大学可以说都是研究型大学，而研究型大学的本质就是研究，即激发新思想、发现新知识、发展新技术。研究型大学的其他职能和所有活动都是以此为基础展开的，研究型大学的使命和组织制度也是以此来建构的。
而当今的中国高等教育界却存在一种很奇怪的现象：研究型大学的领导和知名教授在一个劲地反复强调教学，而教学型大学则全力以赴地要搞研究。这种怪象可能与近年来对高等教育质量的质疑和舆论压力有关：中国高等教育质量严重下降，原因就是重研究、轻教学。但从历史和国际比较的视角来看，中国高等教育质量是否严重下降本身就是值得讨论的，研究型大学教育质量下降的说法更是有待商榷。再者，高等教育质量到底是指人才培养的质量，还是科学研究的质量，抑或所有高等教育活动的质量？此外，中国研究型大学真的非常重视研究吗？研究型大学真的比普通本科院校更不重视教学吗？无论从什么角度看，中国研究型大学即使重研究，也不会降低本科教学的水平，其原因则恰恰在于研究型大学正是因为研究，才有高水平的本科教学。研究型大学的教学与普通院校的教学之间的差别其实也正在于研究。而拔尖创新人才的培养如果离开了研究，则无异于缘木求鱼。
中国长期培养不出杰出人才和大师，一个重要的原因就在于，20世纪中期后中国学术体制上教学与研究的分离造成了高等院校和科学院所各司其职的体制，这使得大学的教师和学生与国际学术前沿相脱节，缺乏创新的意识、钻研的热忱和学术的情怀。20世纪90年代后，中国一流大学刚开始向研究型大学转型，还远未成长为真正的研究型大学，就遭遇到重研究轻教学的质疑，这绝不是培养拔尖创新人才、创建世界一流大学的正确之道。
其实这样的境况在每一所教学型本科学院向研究型大学转变的过程中都会遇到。斯坦福大学20世纪四五十年代在接受企业赞助、建立新的实验室、聘任偏向科研的教师和系主任以及不同教师的薪水待遇等诸多问题上，校长、管理层和传统的教授都曾发生过激烈的争论和斗争。[1]但最终，在英明的校长和有远见的新一代教授的努力下，斯坦福大学成功实现了提升和质变，并且在人才培养上，斯坦福大学在20世纪后半期所培养的学术精英更远远超出20世纪前半期。20世纪初，当美国主要大学向研究型转变时，各界也曾猛烈批评新型大学重研究、轻教学、教育质量下降，但没有一所大学的领导者愿意削弱研究和研究生教育。[2]而20世纪中期后，美国大学不仅迎来了发展的黄金时期，更是达到了世界高等教育的最高水平，美国的研究型大学成为诺贝尔奖获得者的渊薮。这表明，研究不但不会影响人才培养的质量，反而是拔尖创新人才培养的不二法门。而今，中国高等教育界却把研究与人才培养相对立，这不仅不是研究型大学的价值追求和办学模式，而且也是对自身定位的认识模糊和办学策略上的摇摆不定。
2.人才培养的认识和实践误区
之所以如此，是因为中国教育行政部门、大学校长和学者们对人才培养的狭义和错误理解。检视有关教育的报章论著，细析一些大学的办学实践，可以发现很多人、很多大学都把人才培养等同于本科生培养，又把本科生培养等同于本科教学，更把本科教学等同于课堂教学。这显然是极其片面和狭隘的。实际上，研究型大学的人才培养包含本科生培养和研究生培养，而研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量，拔尖创新人才的培养也主要依靠研究生教育。
美国大学培养了世界上最多的诺贝尔获奖者和杰出的学术大师，但美国的本科教育自20世纪以来几乎没有一天不被美国高等教育界内外所激烈批判。然而，美国对其研究生教育却是引以为傲的，世界其他国家也都公认美国高等教育质量最好，这个“高等教育质量”恐怕不是指美国的本科教育，而是指美国的研究生教育，特别是其中的博士教育。与此相映照的是，欧洲大学长期以来偏于教学、不重研究，结果20世纪欧洲大学在顶尖学术人才培养方面远远落在美国大学之后。
从美国自身来看，美国最好的本科教育也许要算延续英国学院传统的文理学院。文理学院在办学理念和办学模式上重视学生的全面成长，在职能上又以教学为唯一使命，在师资上挑选具有优秀教育品质和责任感的教师，加上其规模、学院环境、教学模式等优势，其本科教育比研究型大学似乎更胜一筹。然而，美国最优秀的高中生并不把文理学院作为优先选择，而是涌进了顶尖的研究型大学，至于拔尖创新的学术人才最终也还是出自研究型大学。这说明研究型大学的本科教育从学术角度看依然是最好的。
中国现在的学术精英大多拥有海外大学的学位，大学校长、新当选的院士、长江学者、杰出青年、“千人计划”引进人才等大多是留学归国人员。不过，这些学术精英的本科文凭却几乎都是中国大学的。今天，在世界最顶尖大学的研究生院中随处可见中国学生的身影，清华、北大更已成为美国顶尖大学研究生院最大的生源校。这表明中国的本科教育水平并不低，因为中国的优秀本科生可以进入世界上任何一所最好的大学读研究生。这同时也表明，中国研究生教育的质量与世界顶尖大学存在着较大差距。中国难以培养出拔尖创新人才的症结何在？答案其实是非常清楚的。
然而，当前中国研究型大学在抓拔尖创新人才培养时却把本科教育置于无与伦比的地位，其实没有抓着痒处。这不是说本科教育对拔尖创新人才的培养不重要，而是因为在大学阶段，对拔尖创新人才的培养起更重要、更直接作用的是研究生教育，而非本科教育。
3.教学改革和管理的失当
中国研究型大学的领导和管理者常常将人才培养等同于本科教学，而在如何搞好本科教学问题上却又措置失当。这首先表现为教学的管理主义，即只要一说重视教学，就是教务处等行政部门来抓，于是出台各种制度、措施、方法，从各个方面来管教师。其次表现为唯改革主义，即教育部和大学不断推出新的教学改革，折腾自己，更折腾教师。而900多年来，大学的教学能有多少新花样呢？再次表现为评价主义，即对教师及其教学工作不断进行评价，且对教学效果以即时的评价为定论，评价又以貌似客观的数量指标为标准。
这些教学管理和改革举措几乎都是由不从事教学的政府官员和行政人员主导的，教师和学生则完全是被动的。这种频繁的教学改革和程式化的教学管理使教师丧失了原本的教学乐趣和积极性，各种评价使教师和学生疲惫不堪，评价结果又与人事决策相关联，使得教师不敢进行教学创新，更不会严格要求学生。在研究型大学以教学型大学甚至中小学的方式来抓教学，不仅没有效果，也显得愚笨可笑。在这种管理化的教学模式下，又怎么可能培养出拔尖创新人才呢？其实，大学的人才培养不只是教师的责任，校园里所有的人也包括学生在内都发挥着教育的作用；教师的教育也绝不仅仅限于上课，课堂仅是大学人才培养的环节和场所之一。对研究型大学来说，教师和学生的学术权力、教学管理、教学内容是与普通高校不一样的，决不能用教学型大学的方式开展教学管理和改革。
4.对人才成长规律的不尊重
中国政府和大学为了培养拔尖创新人才，迅速推出了一系列的举措，这些举措的出发点应该说是好的，有的也会起到一定的效果。但总体来看，这些举措中不少都是违反人才成长的基本规律的。人才的成长首先在于个人自身，其天赋、秉性、爱好、志向等是成才的决定性要素，学校、家庭等要素则是其次的。教育教学的一个基本原则是以学生为中心，拔尖创新人才的培养更要以学生为主，尊重学生，给学生自由，让学生自主成长。学校和教师的作用在于为学生创造良好的环境、条件，给予学生必要的引导和指导。然而，今天中国大学的管理者却把人才成长的责任都压在教师身上，给学生填塞无数的课程，学生根本就没有多少时间来自由地阅读、探索和思考。这种填鸭式、圈养式的教育怎么可能培养出拔尖创新人才呢？我们实际上已经看到，中国一流大学中所谓教学管理制度最“好”、对教师和学生教学要求最“严”的大学所培养的学术精英反而不如其他大学。
现在的拔尖创新人才的选拔和培养方式是有问题的。清华学堂、北大元培计划、复旦学院等大多是以在大学中另设组织机构的方式单独建制，选拔过程以考试成绩为主挑选少数学生，培养过程以特殊的政策、环境、方式进行单独管理、单独教学。这样的方式可能会产生一定的短期效果，但从根本上说不是培养拔尖创新人才的长远之计。这实际上是把党培养后备干部的方式移植过来了，是用计划经济的模式培养人才，而计划模式搞经济都不合适，又如何能用于培养人才呢？政治人才最重要的是忠诚，是对权威的认同和服从，其培养可以也应该指定对象；而学术人才最重要的是对未知的探索，是对权威的批判乃至否定，其培养重在自由和竞争。
二、拔尖创新人才培养的新思维
所谓新思维，其实一点不新，不过是应有的和基本的常识以及被历史反复证明和演示的通例，只是近些年中国的教育改革把最基本的教育常识都渐渐改没了。这里的新思维仅仅是针对近些年一些违背基本教育规律的举措而言的，实际上是一种返璞归真。
培养拔尖创新人才应遵循人才成长的基本规律，学校、教师、学生不越权、不代庖、不相扰、不折腾，各守其分，各司其职，各尽其力，各显其能，彼此相成，教学相长，和谐共进，人才辈出。
1.发现有志于学术职业的优秀人才
千里马常有，而伯乐不常有。中华民族是有智慧的民族，中国从来都不缺乏优秀的人才，缺乏的常常是发现人才、尊重人才、让人才充分发挥作用。中国的大学中有很多聪明的学生，也有很多有学术潜质的学生。但中国的大学就是不会或说不太会发现有志于学术职业的拔尖创新人才。
这里面的原因很多。出于预期收入的考虑，许多有学术潜质的学生也不愿从事学术工作。于是，我们看到，清华、北大的金融专业挤满了各省的高考状元。中国大学中数学、物理、化学、生物等院系每年的招生数在全世界名列前茅，但毕业后真正从事学术工作的又有多少呢？改革开放以来，中国成千上万攻读基础学科的学生到国外留学，但他们中绝大多数到国外后都改学计算机等好找工作的专业，真正从事学术职业者寥寥无几。这对国家、对个人而言都是人才的巨大浪费。一般来说，从事学术职业的大多出身于社会的中下层，即中产阶级或农村子弟。但如今在中国的顶尖大学中社会中下层阶级的子弟所占的比例却越来越小。学者一般比较注重精神生活，对物质的要求不高，且性格相对内向，表现为沉潜、孤独、内省、冥想、神游、心斋、纯静等特质。而现在的高校招生，特别是面试环节，强调所谓综合素质，结果招来的常常是英俊潇洒或能说会道、表面功夫十足的人，真正具有学术潜质的学生反而被淘汰了。
要发现拔尖创新的学术人才一定要先研究这类人才的特性，然后通过正确有效的方法选拔和招收这种类型的学生。在大学的本科阶段，学校和教师的一个重要工作就是发现具有学术潜质、真正想献身学术事业、立志要过理智和精神生活的学生。只要发现了这样的学生，培养其实并不是难事。
2.以学生为主体，赋予学生和教师应有的学术自由和权力
任何人才的成长归根结底是个体自身的发展，一切外在的努力都只能是为人才的发展创造环境、提供条件、给予支持、加以引导。拔尖创新人才的成长更只能是由个体内在的意志驱动、积极主动自我发展的结果，而不能依靠外界的强制灌输。近些年中国教育教学改革最大的问题就在于，管理者按照学校的意愿和目标规划学生的发展，根本不考虑学生本人的意愿、需要和感受。也就是说，纯粹以管理者为中心，让学生和教师跟着自己转；而不是以学生为中心，使教学和管理为学生服务。中国的顶尖大学要想培养拔尖创新人才，就要真正做到以学生为中心，以学生为主体。为此学校管理者必须转变观念，充分放权，赋予学术自由，把学生和教师应有的学术权力重新还给他们。
中国高等教育界只会空泛地谈学术自由。其实学术自由是具体的，包括研究的自由、教的自由和学的自由。拔尖创新人才培养的最基本条件就是学生要有学的自由，即学生可以自我设计人生目标、教育目的，自由地选择专业、课程，自由地选择教师、群体，充分满足自己的学术兴趣、志向等。而教的自由体现在，课程开设、授课方式、学生评价等教师的基本学术权力要回归教师，教师可根据自己的学术专攻和最新的研究前沿决定课程内容和教学模式。中国研究型大学课程设置最大的问题就是同质性太高，而体现不出不同学校的优势和特色，体现不出不同授课教师的专长和个性。研究型大学的研究性教学功能完全没有发挥出来。
3.创造有利于拔尖创新人才成长的环境和制度
拔尖创新人才是自主成长的，学校和教师最重要的作用就是创造人才成长的良好环境和制度。对拔尖创新人才成长来说，最核心、最关键的制度和环境就是自由和竞争。拔尖创新人才不能靠钦定，更不能圈养，他们一定要有学的自由、竞争的自由，唯有在自由的竞争、在竞争中学方能健康成长，脱颖而出。其他的还包括舒适和谐的自然、人文和人际环境，浓郁、宽松的学术氛围，以及学术自治、学术评价、专业伦理等制度和规范等。
在学术环境和制度之外，还应大力打造良好的社会环境，以吸引优秀人才以学术为业。政府和社会应提高学者的社会地位，这当然要尊重知识，尊重人才，特别要提升学者的声誉和名望。学者和学校自然也当尽力维护学者的社会形象、声誉和清望。学者不应当过奢华的物质生活，但社会和学校也应保障学者不以物质生活为虑，而能全身心地投入到理智生活。当前，中国青年学者的生存状况令人担忧，住无立锥之地，学无晋升之途，收入不高，干活最多，自由没有，压力空前。此情此景，如何能吸引在校的学生将来从事学术职业呢？
青年阶段是拔尖创新人才成长最关键的时期。科学家的黄金时代就是青年时期，伟大的科学家大多是在20岁至30岁之间取得一生中最重大的成果的。因此，中国大学一定要彻底改变长期以来如此、现在尤其突出的过分倚重学术权威的状况。中国大学往往把最好的资源都分配给了学术权威。近代德国大学的成功得益于对研究的重视，其后来的衰落则与对青年学者的压制密切相关。美国大学的成功之道就在于给青年学者创造自由成长的制度和环境。历史一再证明：谁拥有了青年，谁就拥有未来；哪所大学拥有最优秀的青年学者，那所大学就拥有未来。因此，中国大学要培养拔尖创新人才，大学的校长、人事官员、院系、教授就一定要把眼光盯在研究生和青年教师身上，让最好的本科生留在本校读研究生，让最好的博士留校做教师。
4.实行真正的研究性教学
中国研究型大学近年来开始大力倡导和探索研究性教学，如新生研讨课、本科生参加科研、学科竞赛等，[3]这应该说是一个正确的方向。但审视这些年中国大学研究性教学的实践，可以说大多还仅停留在形式上，基本上是对国外大学一些课程和教学方法的模仿，并没有对研究性教学的实质有深刻的认识和理解。
研究性教学的兴起源于大学的研究。自洪堡创立柏林大学以后，研究型大学的教学已经与研究融汇在一起。只是在柏林大学，教学与研究相结合还是小规模的、带有教授私人性质的；而美国大学则大规模实现了教学与研究相结合，并将之组织化和制度化了。具体而言，研究型大学培养大量的博士，博士一边从事研究，一边从事教学或担任助教，博士毕业后则成为从事研究的博士后，然后成为大学教师。20世纪八九十年代，因应环境的变化和需要，美国研究型大学全面改造本科教育，力图在本科阶段打造基于研究的教学。研究性教学实际上就是把教学与研究的结合全面覆盖到本科生层次，它从表面上看是要解决美国本科教育的问题，但其根本用心在于从本科阶段发现和培养新一代学术拔尖创新人才。
发现知识、追求新知、推进技术创新是研究型大学的根本使命，这也就决定了研究型大学的教学不同于其他大学：其他大学侧重于教已有的、成定论的知识，重点是继承、掌握和理解；而研究型大学侧重于探索和发现新的知识，重点是问题、创新、探究、冒险，并以教师与学生共同探讨的方式来进行。因此研究型大学的教师是学者，而其他大学的教师则是教书匠。“非研究者教师(non-researcher)常常限于传授其他人生产的知识，而学者教师(scholar-teacher)则基于原创性的探究进行教学。在研究型大学，学生应该由既发现、创造和应用知识，同时又传授知识的老师来教，教师是专家，具有学科的洞见。”[4]唯其如此，研究型大学才能培养出拔尖创新人才。
因此，中国的研究型大学要培养拔尖创新人才，从根本上说还是要提升研究水平，通过研究促进教师成长，把研究过程化为教学过程，把研究成果化为教学成果；通过研究激发学生的学术兴趣、专业情感和学术素养，从而使学生实现自主学习并获得研究素质和能力。而在教学上，最根本的是赋予教师在教学内容、学生评价、教学组织和教学方式上的充分的自主权，让学生有更多的时间、空间进行自主学习、自主探究，从而实现师生之间、学生之间频繁互动、共同探讨。教师在此过程中把自己的学术特长、学术贡献、对学术最新发展的理解迁移给学生，也设法使学生感受和内化自己的学术态度、学术精神、学术方法以及学术洞察力。在本科阶段，重点是训练和养成拔尖创新人才的学术兴趣、志向和气质，培养他们在语言、文字、数学、计算机等方面基础性和工具性的学术能力，以及提出问题、批判思维、分析能力等理智上的学术特性。在研究生阶段，重点是规训和养成拔尖创新人才的专业能力，包括专业知识、专业方法、研究技能等，并着力通过专业伦理和专业责任的教育、同行交往和专业行为与形象的规训塑造出专业气质。