写法#183;文献#183;评判——试析高中新课标历史教科书的中国古代思想史专题，本文主要内容关键词为：写法论文,中国古代论文,新课标论文,文献论文,思想史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］K23 G63 ［文献标识码］C ［文章编号］0457-6241(2007)04-0014-05
《普通高中历史课程标准》中，必修课程的第三个模块包括了8个专题，第一个是“中国传统文化主流思想的演变”。这要求教科书在十分有限的篇幅内，把两千多年儒家思想的变迁以专题的形式呈现出来。现有四个版本的新课标高中历史教科书（人教版、岳麓版、人民版、大象版）对此进行了可贵的尝试。无论是写法的选择，还是文献的运用，乃至思想的评判，各版本之间存在不同程度的差异，同时也存在共性的问题，这对教学会产生直接影响。因此，深入研读四个版本的中国古代思想史专题，有利于广大一线教师在教学实践中选择恰当的教学策略。
一、写法的选择
《普通高中历史课程标准》把中国古代思想史专题限定在“中国传统文化主流思想的演变”上，这对教科书的内容和写法都有着明显的约束，即按照时序勾勒儒家思想发展的主线：百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清之际的思潮。思想史专家葛兆光对大多数教科书提供给中学生这样一条主线提出了质疑，他认为“这个脉络不是一个历史本身的脉络，而是根据我们现代价值观念重新建立的叙述脉络”[1]。葛兆光的分析可谓眼界高远，直指课程标准所存在的问题。不过，我们从四个版本高中新课标历史教科书中可以看到，尽管课程标准对教科书的写法有一定的制约，但这并没有影响它们采取不同的写法。
各版本中国古代思想史专题的写法明显受思想史研究方法的影响。“思想史的研究在近代有二大分野。其一侧重思想系统内部诸概念与概念之间的逻辑联系，旨在探讨人类认识的发展过程与规律；另一则关注思想观念与人类行为间的互动关系，从中寻找文化的价值意义。”[2]（前言）这两种研究方法直接衍生了两种不同的思想史写法。由前一种研究方法衍生的写法关注思想系统内诸概念与概念之间的逻辑关系，至于哲学思想所产生的社会背景并不是其关注的重点，例如，重点介绍“天”“道”“心”“性”“理”“气”等概念，大象版倾向于这种写法。由后一种研究方法衍生的写法关注思想观念与人类行为间的互动关系，人民版、人教版和岳麓版倾向于这一写法。特别是岳麓版将这一思路贯彻得更彻底一些，它不仅重视社会大背景如何对精英的思想产生影响，而且重视精英思想如何走向民间而成为民间思想的一部分。例如，岳麓版所设置的一个探究活动：“从成语典故、日常生活用语（例如醍醐灌顶、当头棒喝、天花乱坠、回头是岸、一刹那等）中辨析佛教、道教和理学对中国传统文化的影响。”[3](p.30)相对而言，人民版和人教版更注重思想与政治的互动，例如，儒学思想如何通过“罢黜百家”、建立太学以及科举制度完成建制化的过程。它们在注重社会下层民众思想方面不如岳麓版。尽管人民版在单元“导语”中明确提出：“对于中国古代思想史的学习，不仅应当注意思想家的论著，也应当注意反映社会下层民众思想的资料。”[4](p.3)但这一思路并没有在正文中具体体现出来。
本来，思想史的写作思路有多种，应该百花齐放、百家争鸣。但是，作为中学历史教科书，在选择写法的时候就要慎重考虑：哪一种写法更适合中学历史教学。倾向于前一种写法的教科书，如大象版，可以在哲学概念方面条分缕析，呈现给学生的是澄澈明净的思想天空、万象森严的“理”世界。但是，在这一写法下，思想史记载的仿佛是不食人间烟火的神灵的思想，历史气息若存若亡，中学生很难追寻到思想“诞生现场”的蛛丝马迹。既然学生对思想渊源“不知所起”，他们又怎么能对传统文化“一往而深”呢？如果写作技巧不佳，采取这一写法的教科书可能完全是哲学概念的简单罗列，学习效果自然不难想像。对于中学历史教师而言，要么他是哲学专业出身，要么他对思想史有兴趣，否则很难驾驭。
相比较而言，采取后一种写法的教科书，如人教版、岳麓版和人民版，由于重视思想与人类行为的互动，历史的味道就浓一些，更贴近中学历史课的特点。人类行为不仅指那些宏大的社会运动，如变法、改革等，而且包括历史人物的个人事迹。人教版、人民版、岳麓版对思想产生的宏大历史背景都给予了充分的重视，体现了马克思主义史学的传统，但在历史人物个人事迹方面，各个版本的重视程度不同，人民版、大象版明显重视不足，岳麓版、人教版相对重视。例如，岳麓版用孔子感叹“苛政猛于虎”的故事说明孔子的德政思想，用“萧规曹随”的故事说明汉初黄老之学对政治的影响，用王阳明“格竹子”的故事说明心学与理学修养方法的差异。又如，人教版通过王阳明“郊游观花”的事迹阐释其心学思想内涵。这样，思想不仅与社会心心相印，而且与个人息息相通。有了有血有肉的思想人物，才会有有血有肉的思想。由此，思想不再玄之又玄、无法捉摸。学生易学，教师好教。
二、文献的运用
文献的运用在教科书中十分重要，作为历史教科书尤其如此。四个版本教科书都充分利用文献，按照不同的需要，把它们放在不同的位置，或在课文正文中，或在课文旁白处，或在课文正文之后。大量使用文献对于学生分析史料、锻炼哲学思维是一个很好的办法，但是，如果在运用文献时把握不好分寸，就会直接影响到教学效果。我们可以从运用文献的几个注意事项出发，来分析四个版本教科书运用文献的状况。
（一）充分考虑中学生的认识结构
如果教科书编者对中学生的认知结构没有充分的了解，就可能在文献的运用上出现问题。例如，岳麓版在“宋明理学”一课后面设置了这样一个“解析与探究”，提供了两则文献资料，一则是唐代禅宗五祖弘忍的弟子、北派首领神秀所作佛偈：“身是菩提树，心如明镜台；时时勤拂拭，勿使惹尘埃。”一则是神秀的同门、南派首领慧能所作的偈：“菩提本无树，明镜亦非台；本来无一物，何处惹尘埃？”然后让学生“分析宋明理学家程、朱、陆、王分别与上两则材料所反映思想之间的同异与渊源关系”[3](p.30)。从材料的经典性角度来看，这两个偈把禅宗北派与南派在修养方法上的分歧呈现得一览无余，材料选取不可谓不精；从设计的意图角度来看，这个问题旨在让学生探讨禅宗不同派别对理学不同派别的影响，立意不可谓不高。但是，课文对禅宗并没有介绍，如果中学生课前对禅宗不同派别不同修养方法一无所知，或者所知寥寥，就难以从两则偈语中抽象出“渐悟”与“顿悟”的差别，更谈不上把这两种修养方法同理学不同派系的修养方法联系起来了。这样，教材编写者所预期的学习效果就不可能达到。
同样是为了让学生探究理学与佛教之间的关系，大象版设计了这样一个“探究与思考”，提供了“程门立雪”文献资料：“游、杨（即程颐的学生游酢、杨时，也是著名的理学家）初见伊川，伊川瞑目而坐，二人侍立。即觉，顾谓曰：‘贤辈尚在此乎？日既晚，且休矣。’及出门，门外之雪深一尺。”然后提问：“以上这段记载说明了什么？‘程门立雪’现在用来比喻什么？”[5](p.14)这段文献对于中学生来说就要容易理解一些，因为，“程门立雪”作为“尊师”的经典故事，流传颇广，很多中小学思想品德类教科书中都曾讲到这个故事。学生通过阅读这段原始文献，比较容易从“瞑目而坐”联系到僧人打坐，从而把理学的修养方法与佛教的修养方法联系起来。
（二）充分考虑不同类型古典文献对中学生阅读的影响
思想史中的古典文献资料有其特殊性，并非一段文献中每个字的字面意思读懂了就能够读懂整段文献。思想史专家韦政通曾从阅读的角度把古典文献分为三类，并指出各自的特点：“第一种是文字表面不难，要真切体会其中奥义很难，像《论语》《孟子》和宋儒的语录，属于这一类。第二种是文字艰深，但内容的了解并不很难，象《尚书》《仪礼》属于这一类。第三种是用词和文字构造都较特别，意义也难得确解，《庄子》和张载的《正蒙》属于这一类。”[6](p.130)这一分类法对于我们分析教科书中思想史文献资料的运用有着特别重要的意义。从教科书中我们发现，四个版本大多避免直接采用“第二类”文献资料，如果采用，或给予必要的注释，或转化为白话文。如岳麓版尽可能不给学生造成阅读障碍，把一些比较难懂的古文翻译成现代汉语呈现出来，这种做法无疑是十分人性化的。但是，教科书编者在采用“第一类”文献时，往往容易忽视这类文献的特点，以为很容易读，没有生僻字，学生容易理解，于是不加任何注释，其实这是个误区。四个版本都运用了很多字面比较容易读懂的经典文献，其中不少被我们当作格言。虽然这些文献逐字读起来不难，甚至琅琅上口，但是并不易理解。如果不加任何注释，完全靠中学生自己去理解，在教学实践中很可能导致偏差。小学生诵读经典，背诵下来就可以了，不懂可以日后慢慢体会。高中生则应该对于儒家经典有一定的理解，而不是简单的记诵。可见，充分认识到思想史文献的特殊性，对于教科书编者以及一线教师都有重要的指导意义。
（三）充分考虑文献的典型性
在文献运用方面，有的教科书所选择的思想史文献尽管出自经典或者大思想家之口，但由于处理不当，呈现在教科书中不够典型。例如，人教版教科书用了朱熹的一句话：“人之异于禽兽，是父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”然后提问：“你认为朱熹这句话有道理吗？为什么？”[7](p.15)朱熹的话大部分是在引用《孟子》原文，而教科书并没有用引号标出。孟子说：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”[8]两相对比，朱熹的话只不过是对《孟子》原文的概括和重申罢了，教科书这样引用既未体现朱熹思想的特点，也未体现宋明理学对儒学的深化，所以，围绕这段话所设问题的有效性也就值得怀疑了。但是，如果把朱熹这段话的前后文完整地呈现在教科书当中，就能体现朱熹引用《孟子》的语境和用意。完整的文献如下：
元昭问“君子存之”。（朱熹）曰：“存是存其所以异于禽兽之道理，今自谓能存，只是存其与禽兽同者耳。饥食渴饮之类，皆其与禽兽同者也。释氏云：‘作用是性。’或问：‘如何是作用？’云：‘在眼曰见，在耳曰闻，在鼻辨香，在口谈论，在手执捉，在足运奔，遍现俱该沙界，收摄在一微尘。’此是说其与禽兽同者耳。人之异于禽兽，是‘父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信’。释氏元不曾存得。”[9]
可见，朱熹引用孟子的话主要目的在于排佛，而排抵佛老正是理学产生与发展的动力之一。只要提示学生，文献中“释氏”的“释”指称释迦牟尼，“释氏”泛指佛教或者佛教徒，再指出朱熹引用的是《孟子》原文，高中生理解起来就不会有什么障碍。这样，学生从文献资料中既可以分析出理学与先秦儒家的联系，又可以认识理学的特点。由此，文献的典型性也就凸显出来了。
（四）重点突出的思想要有相应的文献作支撑
一般来说，教科书对于思想史上重要思想的表述，应该有相应的文献资料作为支撑，这样，不仅有说服力，而且容易引起学生的重视。但是，有些版本忽视了这一点。例如，人民版对朱熹批评传统政治制度给予了相当的重视，但是，没有相应的文献资料作为支撑，其意图就难以凸显，本来应该是教科书的一个亮点，却淹没在平铺直叙当中。实际上，体现理学家对传统政治制度的批评的文献很容易找到。例如，朱熹曾说：“若（汉）高帝，则私意分数犹未甚炽。然已不可谓之无。（唐）太宗之心，则吾恐其无一念之不出于人欲也。……千五百年之间，正坐如此，所以只是架漏牵补，过了时日。其间虽或不无小康，而尧、舜、三王、周公、孔子所传之道，未尝一日得行于天地之间也。”[10]（《答陈同甫》）这段文献表达了朱熹对秦汉以下政治制度的批判，既显示了朱熹政治思想的特色，又相当有文采，对于高中生来说不难理解。
三、思想的评判
胡适在谈哲学史的宗旨时指出三点：“明变”“求因”“评判”。“明变”是指“知道古今思想沿革变迁的线索”，“求因”是指“寻出这些沿革变迁的原因”，“评判”是指“使学者知道各家学说的价值”[11](pp.196～197)。这也就意味着，思想史专题的编写和教学不能只是思想内容的简单堆砌，简单地叙述其来龙去脉，更为重要的是要有“评判”。从思想的评判角度来说，四个版本教科书有以下总体特征。
首先，思想的评判不再是千篇一律地给各家各派思想贴上“唯心”“唯物”的标签。从唯物主义和唯心主义两个阵营的对立来评判中国古代思想的发展，是建国之后直至20世纪80年代的主流。90年代之后这一模式在学术界逐渐式微了，思想史教科书中，简单的贴标签的格局被打破，这在新课标高中历史教科书中有所体现。像“唯心”“唯物”这样的术语，在四个版本教科书的中国古代思想史专题当中，大象版出现8次，人教版出现4次，人民版出现1次，岳麓版出现0次。可以说，大象版教科书中仍然可以清晰地看到这种贴标签式的思想评判，这与其说是为学生提供一种分析方法，不如说是向学生灌输一种正统观念。依照这种评判思路，学生能够在多大程度上接近传统思想的真谛还是个问题。岳麓版中根本看不到这种思想评判的痕迹。人民版甚至用现象学和存在主义的观点诠释和评判王阳明的思想，这在中学教科书中还是十分罕见的，在一定程度上反映了学术界流行的以现代西方哲学诠释和分析中国思想史的研究风气。
其次，思想的评判在一定程度上打破了历史研究中“传统”与“现代”二分对立式的评判模式，对传统儒家思想的积极因素给予了充分的肯定，而不是局限在明清之际的几个所谓的启蒙思想家。例如，岳麓版在介绍孟子的思想时，呈现给学生“朱元璋与《孟子节文》”的故事，同时插入一个思考题：“想一想，朱元璋的做法说明了什么？”[3](p.14)这是有意凸显孟子思想与专制思想的冲突，肯定先秦儒家思想的超越时代的意义。又如，对董仲舒“天人感应”思想的评价也与过去有很大的不同，岳麓版就说：“董仲舒宣扬‘天人感应’，也有限制君主权力过度膨胀的目的。”[3](p.24)再如，人民版在有限的篇幅里面，对理学家的“正君心”思想有意凸显，并设置思考题：“朱熹的理学思想，在他生前被官方诬为‘伪学’，而在他死后却被官方奉为儒学正宗，为什么？”[4](p.14)这也是有意凸显“道统”与“政统”之间的紧张关系，肯定了宋儒在不断强化的君主权力下维护思想尊严的努力。我们也可以把教科书中这类问题设计看作是编者对古代思想英雄的致敬。
第三，教科书正文不轻易地对思想作出评判，尽量将学术界不同的具有代表性的观点呈现在课文辅助系统中，让学生自己去评判。思想史专题与其他历史专题有一个很大的不同，那就是，思想史上有定论的东西并不多，思想史上的问题常常是争论了几千年的问题，其意义不在有无结论，而在有无思考。这样，把不同的观点呈现给学生就显得尤为重要。人教版和岳麓版对学术界尚未成定论的东西一般不贸然写到教科书正文当中，如学术界对宋明理学的评判。但这并不意味着保守，细心的读者会发现，对于那些学术界有分歧的思想评价，人教版教科书往往把它呈现在课后阅读或探究中，让学生自己去评价，例如，人教版对董仲舒的思想在课文正文中并不给出具体评价，而是在课后探究中提供了现代学者田昌五、冯天瑜对董仲舒的不同评价，让学生自己评判。这样的内容安排实际上更具有开放性，既激发了学生的探究热情，为学生的自主思考和探究留下了空间，同时又避免把学术界的某一种评判当作定论灌输给学生，造成学生认知方面的偏差。
最后要补充的是，新课标教科书对思想进行评判过程中也存在着“过度诠释”的现象。例如，大象版用“法治”这一概念分析和评价荀子和韩非子的思想，同时又说韩非“主张以法治国”[5](pp.5～6)。我们现在所说的“法治”是指“依法治国”(rule of law)，而不是“以法治国”(rule by law)，大象版显然混淆了“以法治国”与“依法治国”的本质区别。人教版、岳麓版、人民版都没有使用这一概念来分析和评价法家思想，显然是担心造成不必要的混淆。其实，使用这一术语也没关系，关键是要把它界定清楚。如张元主编的高中《中国文化史》就在讲到法家思想时用了“法治”来解释法家思想，但书中同时作出这样的结论性评价：“这样的法治思想与近代的法治思想大为不同，相去甚为遥远。”[12](p.59)这样就不会引起歧义了。
综上所述，为中学生而写的思想史专题，应该充分重视思想观念与人类行为间的互动关系，“思”与“史”有机结合，这样的写法更符合中学历史教学的规律。在文献的运用方面，应该充分考虑中学生的认知结构，充分考虑不同类型文献对中学生阅读的影响，充分考虑文献的典型性，重点突出的思想要有相应的文献作支撑。在思想的评判方面，呈现给学生的不应该是教条式的评价，应该有意让学生接触学术界对同一思想内容的不同评价，给学生留下评判的空间和评判的选择。这样，呈现在学生面前的思想史专题，不再是干瘪、压缩的思想史概论，不再是“点鬼簿”，而是跃然纸上的思想英雄、跌宕起伏的思想事件、震撼心灵的思想现象。唯其如此，思想史才是站立的思想史，而不是躺下的思想“死”。唯其如此，学生才会以温情与敬意对待传统思想文化，以忧患之心，思忧患之故，对社会的担待意识也会油然而生。
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