终身学习思想发展史略，本文主要内容关键词为：史略论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人非生而知之者。“知物由学，学之乃知”（王充：《论衡》）。从道德观念、思维方式的形成，到生存技能的获得，乃至情感态度和个性的养成，都是后天学习的结果。学习既是人类生存和社会发展的基本手段，也是与人生相伴随的持续不断的终身过程。伏羲教民渔猎、神农教民耕作的古老传说，“活到老，学到老”的人生格言，都说明教育和学习是贯穿人的一生，且代代相传，永不止息的。
但是，随着阶级和“脑、体分工”的出现，随着教育的专业化，学校逐渐占据了教育的主流地位，甚至一手遮天，成了教育和学习的代名词。这就造成了认识上的误区，影响了人们对教育和学习内涵的全面把握和正确理解：
其一，似乎自古以来，教育就是指学校教育，学习就是指在学校读书，因而把人的一生分为学习期和工作期，青少年时期在学校记诵的东西可以受用终身；而且，每谈教育又只讲教师的教，无视学生的学。
其二，似乎自古以来，所有思想家、教育家关于教育和学习的论述，都是指学校教育和在校学习，从而使众多的教育家成了学校教育家，使包容广大的“教育学”成了学校教育学。
这都是根本性的误解，是积久而形成的顽劣的偏见。
实际上，教与学一则互相依存，密不可分，且应以学为主；二则教与学都具有广延性，远不止于青少年阶段和在校门之内。横向看，人的一切见闻、活动，都有教育的因素和可学习的内容；纵向说，人的教育和学习贯穿生命始终而从不能停歇，否则，人类就将难以生存和延续。这不仅从“教”与“学”字的关联中可以看出，从古今中外许多思想家、教育家的论述中更可以得到证明。
一、“教”与“学”的关联
《汉字王国——讲述中国人和他们汉字的故事》一书的作者、瑞典著名汉学家林西莉说：“认识一个汉字就像认识一个人一样，看见一个人，你知道有关他的情况、经历或性格等。见到一个汉字，你也会知道它的来历而对它有所感觉。”
我们且来“感觉”一下“教”字的丰富内涵：
“教”字是左右结构。右边是：“攴”(Pū)，手执教鞭之意。左边是“孝”，在古AI写作作“
”。《说文·子部》说：“，放也”。在古代，放、仿相通，所以“”也就是“仿”，即现在的仿效、学习的意思。
把左右两边合在一起，“教”就成了在教师指导下，（学生）学习的意思。正如《说文解字》所言：“教，上所施，下所效也。”这就是说，“教”包含两层意思：一层是“上所施”，即一方（“上”）是“施”，是执教；一层是“下所效”，即另一方（“下”）要仿，要效，要学习，要照着做。
由此可以看出，“教”与“学”本来就是连在一起的：没有“教”，就没有“学”；没有“学”，“教”就不复存在。教与学彼此互相包含，互为前提，相依为命，密不可分，且以“学”为中心。正如《说文注》所说：“教字、学字皆以会意。教者与人可放也，学者放而像之也”。
正因为“教”与“学”密而难分，确实有着不解之缘，加之传统教育重教轻学的积弊，所以在实际生活中有时就造成“教”、“学”互通互用的现象。最典型的是对联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”那个有名的报告"LEARNING:THE TREASURE WITHIN"。同样的一串英文字母，有的翻译成《学习：内在的财富》，有的翻译成《教育：财富蕴藏其中》。
二、终身教育与终身学习的异同
如果说，“教”与“学”即教育与学习的内在关联比较单纯；那么，加上“终身”二字，终身教育与终身学习则被赋予了新的深刻的内涵，因而，其联系和区别就与前有了质的不同。
（一）二者的区别
1.彼此实施主体不同
终身教育的实施主体是社会，是政府（即所谓“上”），是站在人类社会的角度，讲社会如何影响和规定个体，并为个体的学习提供种种帮助。要求社会努力创造条件，为每一个社会成员提供持续不断的学习机会和丰富多样的学习形式、学习内容。终身教育体现的是社会的需要和意志。
终身学习的实施主体是个人（即所谓“下”），是从个体的角度，讲个体如何利用社会提供或自身寻求的学习资源，影响和改变自身，以适应社会的需要和实现自身的充分发展。要求个体在态度上要自觉、主动，坚持终身持续不断地学习；在内容上要兼顾社会需要和自身发展两方面；学习方式方法上要讲求高效率。终身学习体现社会和个人的双重意志，是社会意志和个人意志的统一。
2.促进形式不同
终身教育的促进形式主要表现在对教育资源的组织、开发和有效提供上；终身学习则是通过对学习资源的选择和有效吸收（转化），实现最佳学习效益。
3.彼此概念不同
不同的行为主体加上现代教育和学习的特定内涵，就构成二者的不同概念：
终身教育，是指社会为了自身的进步和每一社会成员个性的和谐发展与潜能的充分发挥，而设计和提供的涉及各年龄段的各种形式、各种内容的教育的总和；
终身学习，是指个体为了承担社会责任和自身的生存发展，而进行的贯穿生命始终的各种形式、各种内容的学习活动。
（二）二者相同之处
1.终极目标一致
都是为了实现个体的发展、完善和社会的文明、进步。
2.内容一致
无论是作为实教者的社会，还是学习者个人，在内容的选择上是一致的：既有扩充和培养个体知识、技能，以适应职业（社会）需要方面的，也有发展其个性、完善其人格方面的。
终身教育与终身学习内容、目的的一致性，决定了彼此概念及其内涵的相通性。
鉴于终身教育的任务必须通过终身学习者的自觉意识和实际行动来实现，鉴于个体的学习行为对于抵达终身教育和终身学习的终极目标——个体与社会的进步与完善——所具有的决定性意义，我们且把研究、探讨的对象放在终身学习上。
三、终身学习思想的萌芽、形成和发展
从古至今，终身学习思想经历了萌芽、形成和发展三个阶段。
（一）终身学习思想的萌芽
终身学习的思想古已有之，且绵延久远。这里仅择要举之。
1.中国古代思想家、教育家孔子（前511－前479）
孔子不仅创立了因材施教、有教无类、循序渐进等光辉教育教学思想和原则，而且也是世界史上最早倡导终身学习的人。他说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾距”。从“有志于学”，到“而立”，到“不惑”，到“知天命”，到“耳顺”，到“从心所欲，不逾距”，概括了孔子自身不断提高、不断完善的人生历程。是什么使孔子渡过不断完善和完美的一生？只有三个字：“志于学”。
2.古希腊哲学家、教育家柏拉图（前427－前347）
柏拉图是古代西方教育史上第一个建立了从幼儿到成人的完整教育体系的人。在他的代表作《理想国》中，提出了从年龄到内容的分层学习（教育）模式。即：
3岁以前，幼儿要由有经验的女仆管理和教育，主要是让他们养成良好的习惯；
3-6岁儿童，送到国办儿童场院抚养和教育，内容是学习唱歌、听故事、做游戏；
7-17岁，男女分别进国立初等学校，接受普通教育，学习阅读、写字、音乐和体育；
18-20岁，接受专门的军事训练，并学习与军事有关的算术、几何、天文学，注重锻炼学生的思维能力。通过考试，大部分编入军队，终生服役；少部分（抽象思维能力强的）再继续学习10年；
30岁时进行第二次考试。之后，大部分担任官吏；
30-35岁，少数“天才”继续学习辩证法，至35岁，成为哲学家；
35-55岁，被称为哲学家的少数人，经过国家高级职务的实际锻炼和考验，才能哲学王，担任国家最高职务。（参见朱作仁主编《教育辞典》，江西教育出版社1987年版第497页；曾孚：《外国教育史》第23-24页，人民教育出版社1979年第二版）。
随着时间的推移，认识的发展，近现代的思想家、教育家对终身学习（教育）的认识更显明析。
3.近代捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)
就其成就和贡献而言，夸美纽斯是近代可与哲学界的笛卡儿、培根和天文学界的哥白尼比肩的教育家。他认为教育应当从摇篮甚至更早的时候开始，直到进入坟墓。他把人接受教育期分为胎幼儿、儿童、青少年、成年等阶段。
在他的代表作、也是欧洲第一本教育学著作《大教学论》中，他提出并详细阐述了他的统一的普及教育（他主张“人人都应当受到一种周全的教育”）系统：
从出生到6岁为止的婴幼儿，都要接受父母的教育。他把父母的教育称作“母育学校”，并专为撰写《母育学校》一书，其中包括“语言初阶”、“世界图解”等教材。
6岁到12岁的儿童，都要进“国语学校”学习。任务是使儿童掌握本民族语言、事理和手工。
12岁到18岁，在“国语学校”毕业后，都可以进“拉丁学校”。熟悉天文学，了解物理学，学习医学、农学和其他技艺。同时要进行思维训练，使智力变得敏锐。
18岁到24岁的青年，应该在专门部门或“大学”学习。以培养“具有百科全书式的知识的人。”
社会所实施的其他教育要普及到每一个人，“一直到手工业者，庄稼汉，脚夫和妇女”等广大成人。
显然，在夸美纽斯看来，教育不仅属于婴幼儿、儿童和青少年，也属于广大成人；他的普及教育的思想，不仅涉及到各层次学校教育，也涉及到家庭教育和社会教育，从而构成终身教育的基本框架。
4.近代法国著名教育思想家孔多塞(1743-1794)
在他提出的公共教育计划书中，明确指出：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得”。而且，“教育应作为人的权利的一部分”。为此，他主张，公立学校必须对所有市民开放，教师应成为市民教育的主要担当者。小学教师应该在星期日开班，教育本社区的民众；中学教师应该每周定期演讲；大学教授每月至少有一次公共演讲。在法国另一份公教育提案中也指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见。”
5.现代美国著名教育家杜威(1859-1952)和心理学家桑代克(1874-1949)
人类进入20世纪之后，人们对终身学习、终身教育的认识和实践继续向前推进。
1916年，美国著名教育家杜威在他的《民主主义与教育》一书中写道：“一个人离开学校之后，教育不应停止……学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。”
1928年，美国著名心理学家桑代克指出：“人的学习能量，永不停止，成人的可塑性或可教育性仍很大”。由人的“可塑性”和“可教育性”说明，终身学习是可能的。
6.中国伟大的人民教育家陶行知(1891-1946)和人民共和国开创者毛泽东(1893-1976)
1935年，我国伟大的人民教育家陶行如在他的《普及现代生活之路》一文中说：“我们要求的是整个寿命的教育：活到老，干到老，学到老……大众的教育寿命可以延到各人身体寿命一样长，终身是一个继续不断的现代人。”“现代人”概念的使用，使终身教育、终身学习与人的发展联系起来，比桑代克的认识前进了一步。
1938年8月23日，毛泽东同志在中央党校作报告，谈到学习时说：你学到一百岁，人家替你做寿，你还是不能说“我已经学完了”，因为你再活一天，就能再学一天。我如果再过10年死了，那么就要学九年零三百六十五天。毛主席这段话十分形象、十分具体地说明学习与生命共始终的道理。
从以上简单的举例可以看出，终身学习（教育）思想由来已久，而且遍布诸多国家；但是，他们的主张在理论上还不成系统；在实践上，也未能广泛、全面地推展，所以我们统称之为终身学习（教育）思想的萌芽期。
终身学习（教育）思想真正成为一种完整的科学体系，成为一种意义深远的教育思潮和教育理念，并在全世界广泛提倡、推广和普及，则是20世纪60年代以后的事，则要归功于联合国教科文组织的大力倡导和积极推行。
（二）现代终身学习（教育）理论的形成（产生）
第二次世界大战(1935-1945)之后，伴随着各国经济的复苏和成人教育的相应发展，特别是随着技术密集型产业的兴起，人们愈益感到全面发掘人的潜能的重要性。1960年前后，以美国舒尔茨为首的一些西方经济学家在对教育与经济的关系作了深入研究之后，提出了“人力资本理论”，认为教育具有培养经济发展所需人才和提高劳动生产率的巨大功能。舒尔茨把教育对人的潜能的开发与经济和社会的发展联系起来，可以说具有划时代意义。
1960年，在加拿大蒙特利尔召开了第二次国际成人教育会议。面对第一次国际成人教育会议（于1949年在丹麦埃尔西诺尔召开）以来11年间世界在政治、经济、教育等各方面发生的前所未有的巨大变化，这次会议的重要议题之一是：在更广泛的范围内认识成人教育的目的。会议认为，鉴于成人教育与正规学校教育行将一体化的事实，应重新审视对“教育”所做的传统界定。这次会议虽然对如何审视、如何界定“教育”没有做出结论，但它提示人们：应当有一个具有广泛包容性和整合性、更能反映其本质的概念来给“教育”定位。
1965年12月，联合国教科文组织第三届成人教育委员会在法国巴黎召开成人教育促进国际会议。会议议长、法国教育家保罗·郎格朗向会议提交了“关于终身教育”的提案。郎格朗在否定那种把人的一生机械地分为学习期和工作期、把学习与工作截然分开的传统观念和做法的同时，对他提出的终身教育的历史必然性、终身教育对人和社会发展的作用以及开展终身教育的原则等方面都作了论述。他认为人的发展是终身的过程，教育和学习，应该从摇篮到坟墓，从生到死，连续不断。所以他主张人的一生要把教育同生活联系起来，把所有教育机会与教育机构统一起来，形成一个随时随地向人们提供不同教育和学习机会的一体化组织，以便促进经济发展，促进人格完善，促进人类文明和进步。正如后来他在《终身教育引论》一书中所说：“我们所使用的终身教育，意指一系列非常具体的思想、实验和成就，换句话说，终身教育即教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连接各个阶段之间的紧密有机的内在联系。”
1970年，联合国教科文组织再次讨论终身教育问题，并出版了郎格朗的《终身教育引论》。该书先后译成英、德、日、中等17种文字出版。郎格朗时任联合国教科文组织成人教育规划局局长（一说是终身教育科科长）。
郎格朗的终身教育提案和公开出版的《终身教育导论》的要点是：
1.终身教育“是实现真正平等的手段”；为了应对社会挑战和能够生存与发展，人生过程中必须不间断地学习，社会要为每个人的一生提供学习和教育的机会。
2.传统的学校教育“只是真正的教育过程的一种不完美的开端”，教育过程的正常顶点是成人教育；各级各类学校之间及其他社会教育机构之间，必须彼此协调和整合。
3.各级各类学校应成为教育的资源中心，都应敞开大门，充分发挥其多样化的社会教育功能。
4.随着寿命的延长和休闲时间的增加，政府应对人们的闲暇教育多予关注和支持，充分体现教育完善人生的真正价值。
5.终身教育不是学校教育的简单延伸，在教育的整个系统和人的一生中，贯穿其间的应是终身教育、终身学习的思想和原则。
郎格朗的报告和《引论》对第二次国际成人教育会议上提出了但还未认识到的问题——如何重新界定“教育”——作了明确的回答，把人们对教育的认识提升到一个新境界，树立了一个新理念——终身教育。至此，可以认为现代终身教育、终身学习思想和理论基本形成。
（三）终身学习（教育）思想的传播和发展
郎格朗的终身教育思想一经提出，立即引起世界各国的关注和重视。在法国，终身教育被认为是现代社会的一项发明；在日本，许多政党甚至把实施终身教育作为竞选口号。查尔斯·赫梅尔则说，就其效果而言，“终身教育概念的提出可以与哥白尼式的革命相比，它是教育史上最引人注目的事件……终身教育孕育着真正的教育复兴”。（联合国教科文组织：《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社，1996年版，142页）
1972年，在日本东京召开的第三次国际成人教育会议的“最后报告”中，明确指出：“会议确信成人教育是终身教育的一个特定的、不可缺少的组成部分……学校教育的方面是让青年人为进行自我引导的终身教育而有所准备。”
同年，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的调研报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（又称《富尔报告书》）出版英文本。该书分析了世界教育的现状，对教育的未来作了前瞻，特别是在教育的功能、终身教育的教学方法和手段以及师资培训、学习态度和方法等方面，作了全面、具体的论述，补充、丰富、发展了郎格朗的终身教育理论。该书明确指出：“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所依据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每一个部分的发展过程之中的”。为此，“建议把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想”。该书还把终身教育与个人学习联系起来，把终身教育与建立学习化社会联系起来，鲜明地提出为生存而学习的观点。由于该书的思想和理论顺应了历史发展进程，在短短两年里便被译成33国文字而传遍全世界。正像郎格朗在《终身教育：观念的发展》中所说的：《学会生存》发表以后，“终身教育的概念推广到了一切教育领域。现在负责教育问题的教员、管理者和官方机构很容易地谈及这个概念已是一种正常的事情了。关于终身教育的书面材料也已经在图书馆占了许多位置。”
1975年，联合国教科文组织分别召开了“从终身教育的观点看教师以外的人员对教育活动的贡献”和“从终身教育看教育内容”等一系列研讨会。该组织汉堡研究所承担了对终身教育有关方面的研究。这些研究强调了在社会经济、技术、文化及个人生活不断发生迅速的、前所未有的变化情况下，开展终身教育的必要性和重要性。“终身教育被视为包含了正规教育、非正规教育和日常教育，并贯穿个人一生的教育的综合概念，其目的在于使人获得个人、社会以及职业生活中最充分的发展”。（胡森主编：《国际教育百科全书》，贵州教育出版社，1990年版，第380页）就在这一年，该研究所主任戴夫将终身教育的基本特征概括为20个方面，具体有：
1.终身教育这个概念是以“生活”、“终身”、“教育”三个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的理解基本上决定了终身教育的范围和含义。
2.教育不是在正规学校教育结束时便告终止，它是一个终身的过程。
3.终身教育不限于成人教育，它包括并统一所有阶段的教育，而且全面地看待和认识教育。
4.终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育。
5.家庭在终身教育过程的初期起着决定性的作用，家庭学习贯穿于一个人的一生。
6.当地社会在终身教育体系中也起着重要作用，这种作用是从儿童与它接触时开始的。
7.中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但这不过是终身教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会机构而存在。
8.终身教育是从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性。
9.终身教育从横的方面寻求教育的统合。
10.终身教育与拔尖主义的教育相反，具有普遍性，它主张教育的民主化。
11.终身教育的特征是，在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有机动性，又有多样性。
12.终身教育是对教育进行生动有力的探讨，它促使人们适应新的开发，自行变更学习内容和学习技术。
13.终身教育为受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法。
14.终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是互相联系、互相作用的。
15.通过终身教育来实现个人或社会的适应技能和革新机能。
16.终身教育具有补正的机能，克服现行教育的缺点。
17.终身教育的最终目标是维持和改善生活的质量。
18.实施终身教育有三个主要的前提条件：提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力。
19.终身教育是把所有的教育组织化的原理。
20.在付诸实施方面，终身教育提供一起教育的全部的体系。（参见陆有铨：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社，1997年版第669-671页）
1985年，第四次国际成人教育会议在巴黎召开。这次会议公布的《会议宣言》明确指出：“今天，承认学习的权利更加成了人类的一项重大事业。”所谓“学习的权利”是指：阅读和书写的权利；提出问题和思考问题的权利；想象和创造的权利；了解人的环境和编写历史的权利；接受教育资源的权利；发展个人和集体技能的权利。《宣言》强调：“学习的权利不仅仅是发展经济的工具，而应该被承认是基本的权利。学习的行为是教育活动的中心，事实上，学习行为使人从多事件支配的客体状态变为创造自己历史的主体地位。”
1994年11月，欧洲终身学习促进会在罗马召开了“首届全球终身学习大会”。会议报告对终身学习作了界定：“终身学习是21世纪的生存概念”；“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们的终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用他们。”（转引自吴咏诗：《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》，《教育研究》1995.12）把终身学习提到“生存概念”的高度，是人类对知识经济和知识社会的积极响应，也意味着知识经济时代的学习观念将发生根本性的改变：①把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来；②把少数人的学习扩展到所有的人；③把阶段性的学习扩展到人的终身；④从被动地学习发展到主动地学习。从而使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动，成为一种不可缺少的生活内容和生活方式。
1996年，国际21世纪教育委员会为纪念联合国教科文组织成立50周年(1945-1995)，以“思考21世纪的教育和学习”为宗旨，编写了《学习——内在的财富》的报告。
“报告”从广阔的国际背景上考察了从地方社区到全球化社会、从社会和谐到民主参与、从经济增长到人的发展等世纪之交的大趋势，分析了人类未来将继续面临的传统与现代、长远目标与眼前利益、全球和本土、整体与个体、竞争与合作、知识的无限增长与人类吸收知识的有限能力、物质与精神之间的矛盾。高度评价了教育在个人发展和社会发展中的重要作用，强调了教育作为一种经济投资、社会投资和政治投资，不但是发展的基本手段，而且是以人为中心的可持续发展的有机内容和基本目标，是实现人的个性的全面发展、充分挖掘个人“内在财富”，从而也实现社会和谐、最大限度开发和创造社会财富的根本途径。在如下两个方面发展了《学会生存》的思想：①把着眼点从教育转向学习，从外部的“教”转向内在的“学”，强调教育的使命就是使人学会学习，以发挥每个人的所有潜力；②21世纪更需要多样化的个性，这种多样化的个性正是社会创造力的保证。学校要给儿童和青少年各种可能的发展想象力和创造力的机会，防止教学的功利倾向。
“报告”的两个互相联系的中心思想是“终身学习”和教育的“四大支柱”。指出，终身学习是教育变革的指导原则，是解决人类面临的各种矛盾的强大武器，是“打开21世纪光明之门的钥匙”；而建立在全体社会成员终身学习之上的“学习社会”，则是人类未来的理想社会和终极目标。“报告”明确指出：实践终身学习原则的“唯一之路”就是每个社会成员都能够“学会学习”，其内容主要包括如下四个方面，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存和发展。可以说，《学习——内在的财富》是面向新世纪的学习宣言书。
面对知识更新加快和知识量剧增的现实，人的学习效率成为影响其适应社会生活的重要因素。1996年，新西兰资深记者戈登·德莱顿和美国教育学博士珍妮特·沃斯合作出版了《学习的革命——通过21世纪的个人护照》一书。该书立足于“我们需要与信息革命并行的终身学习革命，让所有人分享巨大潜力时代的果实”（《学习的革命——通向21世纪的个人护照》，上海三联书店1997年版“导论”）的指导思想，从人的生理、心理特别是从大脑功能诸方面分析了人所具有的巨大学习潜力，对当今时代人们应具有的学习观念、学习心理、学习内容及学习方式方法等进行了深入探讨，为改变落后的学习观念、陈旧的学习方式、低效的学习方法，提高终身学习效率，提供了极为有益的参考和借鉴。如果说，郎格朗的终身教育理论是世界教育史上的一块里程碑；那么，德莱顿和沃斯的《学习的革命》则是人类教育史、学习史、生存史的又一块里程碑。