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70年代以来，国际教育界批判了历来的科学主义“知识教育”的偏向，倡导“全人教育”的理念。但这并不意味着全盘否定“知识”与“知识教育”。恰恰相反，在信息社会中扎实的、富于创造性的知识教育显得越发重要。本文旨在考察外国学者从哲学、社会学和心理学角度作出的知识论研究，探讨“知识教育”的应有模式，并略述其对课程开发的启示。
一 知识·知识观·知识教育
何谓“知识”(Knowledge)？这个名辞虽说人人常说常用，但要对它作出明确的界定可不那么简单。“知识”一辞在早期西方哲学中已经出现，在我国典籍中则始见于宋史李庭芝传。就“知识”的定义来说，据“随机家”字典所提出的，有如下八种解释[1]：(1)由研究或研察、博学而认识事实、真理或原理（研察）。(2)娴熟～特别主体或一门学习。(3)由见解、经验或报告而得到的认识或熟悉。(4)对事实或真理的知、知觉状况、是清楚而又确定的心理（了解）。(5)对事实或情势的觉察。(6)“是”或可能知道的。(7)人类经过长时间所累积的真理或事实的实体。(8)知的总和。从上述的解释看来，知识是对于所知的对象达到了清楚而确定，同时所知的又能贯穿为一个体系”。[2]
一般认为，所谓“知识”系指通过直接经验、间接经验、人际沟通，明确地意识到自然与社会的现象与事物，人及其集体的结构与活动。“知识”也可以包含“真理”、“原理”、“信息”，但不包含单纯的印象”。有时同“认识”(Cognition)同义使用。在心理学中将Cognition译为“认知”，被视为知觉、判断、记忆、问题解决及思维的总称。所以“认识”作为了解事物与现象的作用及其结果的总称，比之“知识”在更广的意义上使用。但不管怎样，“认识”的力点在于“了解作用”，而“知识”则可以指“了解作用”的成果与内容。“知识”往往又同“信息”在同一意义上使用，但也有所区别。“信息”不仅指确凿的事实，也包含想象、假设等等所形成的不确凿的事实，被意识所接纳者。而“知识”则是有关客观的、确凿的、尽可能具有普遍妥当性的事实的信息。确凿的知识以信息为素材，可以借助归纳法、演绎法、假设验证等种种方法形成。这种“知识”，通过语言、文字、符号、图形、图象等手段，在人际之间传递、交换、作为共同的精神财富累积下来。根据相关的内容，从逻辑上将种种知识加以系化，便是“科学”、“学问”。
如何看待“知识”，如何看待“知识”的起源与条件，不同学者存在不同的理论观点。兹举其中最有代表性的作一简要的提示。
（一）理性主义知识观。[3]这种观点认为，一切的知识均源于借助理性所显示的确凿公理。理性主义的典型代表可举笛卡儿(R.Descart-es,1596-1650)、斯实诺莎(B.Spinoza,1632-1677)、康德(I.Kant,1724-1804)、里格尔(G.W.F.Hegel,1770-1831)等人。康德也承认感性直觉的意义，但科学的经验之所以可能仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性原理的精神。黑格尔认为，直觉性确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对的知上综合起来。概而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视。
（二）经验主义知识观。与理性主义对立的是经验论。根据经验论，一切知识均起源于经验。同理性主义一样，它的历史可以追溯到古希腊哲学。这种观点的代表人物可举：培根(F.Bacon,1561～1626)、洛克(J.Locke,1632～1704)、巴克利(G.Berkeley,1685-1753)。休谟(D.Hume,1711—76)等等17～18世纪英国的经验论者。他们所说的经验是感觉，反对理性主义所说的先天观念。这种倾向为英国的弥尔(J.S.Mill,1806～73)所继承，也影响到法国的康迪亚哥(E.B.Condillac,1715～80)等人的感觉论。美国的实用主义也可以说有继承这一流派的一面，不过传统的经验论将经验视为同感觉同一的，强调经验的心理侧面，而实用主义则强调经验的行为侧面。
（三）实用主义知识观。强调经验的行为侧面的观点，由美国哲学家詹姆斯(W.James,1842～1910)等人创始。他坚信，“感觉经验”、“基本的认识要素”“本质上都是经验的，而不是概念的和推理的”。[4]杜威(J.Dewey)的实验主义就是这种知识观的典型代表。[5]他把知识视为实践性行为的一种方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪应当通过实验加以检验。要学习自身周围世界与环境中有意义的东西，就不能停留于所谓自明的真理的维度上，还必须将以往的经验概括化。杜威重视主体与环境的相互作用——能动的经验。这种经验通过处理问题、解决问题的观念形成方向作用，包含了对环境的积极的变革。据他说，人类知性的本质是反省性思维，所谓反省性思维是指假设、实验、验证的循环组成的实验主义。在实用主义者看来，知识教育的本质不在于凝固知识的注入，而在于经验的改造。因此主张以儿童与学习者内在的需求与爱好为推进轴，发展反省性思维力，提高问题解决的能力。但问题在于，如何认识历史上积淀的客观化了的文化遗产与科学法则同每个人的主体经验之间的关系作用。
（四）结构主义[6]知识观。为教育学提供依据的认知心理学家可举布鲁纳(J.S.Bruner,1915～)。他认为，所谓知识，是人们为了赋与经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。所谓“知识结构”，是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念；是赋与散乱的观察结果以条理性所构想的概念。例如，物理学中的力、化学中的化合、心理学中的动机、文学中的风格等等。知识的结构应当成为教育的重点[7]。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求，不能象杜威那样从儿童的社会活动中去寻求。但是在知识教育中，将知识的结构同儿童的学习过程关联起来是重要的。在这种场合，研究表象的三阶段是必要的。关于表象的模型，布鲁纳受到皮阿杰(J.Piaget,1896～1980)的启示，分成活动性表象、图象性表象、符号性表象三个阶段去考察认知行为的特色。布鲁纳强调，传授知识不是记住其结果，而是让儿童参与知识形成的过程。从这个意义上说，知识是过程而不是结果。值得注意的是，近年来认知心理学提示了课程的两支柱构想，主张标准性学习与活动主义学习的均衡，这也是企图求得知识与价值、情意的均衡发展。
（五）知识社会学的知识观。知识社会学是研究人类一般认识活动及知识同社会关系的社会学领域。所谓社会存在，系指在社会生活过程中所形成的物质的社会关系的总体，构成产生社会意识的基础。由谢勒(M.Scheler,1874～1928)和曼海姆(K.Mannheim,1893～1947)确立。谢勒联系社会形态列述了知识的三种形态。这就是劳动的知识——实证科学、教养的知识——形而上学，进而形上学是为救济的知识——宗教服务的。[8]曼海姆强调，人们所具有的知识是受所属社会的特殊性所制约的。他强调“知识的集体性质，知识与不同社会集体和社会环境具有紧密联系；所有知识和思想在某种程度上都不可避免地是某个社会结构历史过程的产物。”[9]法国社会学家涂尔干(E.Durkheim,1858～1917)通过未开化社会的研究揭示了，认知模型具有社会文化的根源，主张认识活动具有接受社会制约的性质（社会制约性）。
（六）认知人类学、教育人类学的知识观。在认知人类学以及相关的教育人类学中，注重个人在社会中生活、行动所必须的知识的文化构成。作为研究方法是系统地研究文化知识体系，探究个人习得的行为范畴、规则、原理。这是因为，文化知识体系总会在个人的知识行为中反映出来，研究其知识、行为，就可以描述文化体系。问题是，社会的成员未必会对文化知识体系作出一样的反应。因此认知人类学的焦点是把研究放在社会成员共同的认知地图(Cognitivemap)与认知结构上。这种主张的特色是，在知识的生成中社会框架与文化框架在起作用。另外，从文化多样性的认识出发揭示用一种尺度难以说明的知识的优劣，也有其特色。
（七）后现代主义(Post-modernism)知识观。[10]近年来西方学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐批评。美国路易斯安那大学的多尔(W.E.Doll)就是一个代表。他认为，牛顿式的现代知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统。而后现代主义知识观则把知识视为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。他阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响是：第一，开放性——同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误、外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。第二，整合性——课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的过程。第三，变革性——课程旨在改变学生的思想与行为以促成发展。这是一种转化性变革而非累加性变化。它赋与课程以如下特点：(1)内在性——在旧课程中变化是由外部引起并控制的，学生被动接受知识。而后现代主义则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织做为变化的根本。(2)自发性——强调“自发性”是变化过程中的强有力因素；课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组。(3)不确定性——课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。这种开放的，整合的、变革的人文主义知识是同闭锁的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立的，它为构筑新的课程体系提供了思想基础。
（八）生态政治(Ecopolitics)知识观。[11]澳大利亚维多利亚大学的高夫(N.Gough)试图摆脱科学主义知识观的束缚，从生态政治观的视角重新探讨课程。反映知识的实证主义传统的课程强调教师作为学术权威的代表系统地传授理论知识，学习被归结为输入命题知识的过程。知觉的生态观则认为，环境在事物及其因果作用的水平上存在着一种信息结构，人类的知觉系统就是通过察觉和推论这些信息演变而来的，为此倡导“注意的教育”(education of attention)——用我们自身的知觉系统去探索的教育，而非研究积累下来的社会历史认知的教育。专注于环境的结构涉及一种生产性思维(generative thinking)，这种思维在背景中感知事物，而并不纠缠于思想的抽象化。在此，思维的教学不是逻辑的教学而是知觉的教学。这种知识观重视个体的认识和经验，冲出了知识的权威观念及理论知识的主导地位。高夫针对科学主义课程的弊端——过于理论化和过于分化，倡导实用性与整体性统一的课程。这不仅意味着课程组织形式的统合、一体化，更重要的是从整个生态环境角度去看待课程及其相关因素，把知识问题置于人类与环境的交互作用之中予以分析。近年来大量涌现的新学科，诸如电脑教育、环境教育、和平教育、健康教育、STS（科学、技术和社会）、人口教育、国际教育、媒体教育等等就是这种“实用性与整体性统一”的一种反映。
（九）马克思主义知识观。在马克思主义者看来，知识是外界的反映过程作用的结果。知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的某些方面反映了这种客观实在。知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的。在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展。在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果。将这种外界与认知主体结合起来的是人类的社会实践。如果知识是外界的正确反映，那么其知识就是真的；倘是外界的歪曲的反映，就不是正确的知识。检验知识正确与否的标准是人类的社会实践。总之，在马克思主义者看来，知识是人类通过作用于自然与社会，实行更有效的变革。
上面探讨了作为教育内容占有重要地位的知识、种种的知识观及其所提示的知识教育的课题。知识一方面确实必须加以提炼，以拥有普遍妥当性，不宜将含混不清的真理与原理作为“知识”引进教育内容。但另方面，知识又必须适应学习者的能力，以便于学习者理解、掌握。前者（亦即知识的普遍妥当性）在“系统学习”中得到强调。但若不适应儿童的知识掌握过程便难于提高效果；后者（亦即知识的学习者主体的理解）在“问题解决学习”中得到强调，但在知识的系统把握方面存在问题。随着今后信息化社会的进展，知识教育的作用愈益重要。事实上，自从50年代后半起，在课程改革运动上主张以“知识结构”(structure of disciplin)为编制课程之基础的理论，重新受到重视。支持此一课程论者批判经验本位课程及科目本位课程均缺乏“知识生产性”。他们认为，所谓“知识结构中心课程”其目的在于要使未能结构化的传统课程结构化。这种见解显然是偏颇的。因为经验本位及科目本位等的传统课程类型，虽同以知识结构为主要基准原理的知识结构中心课程不同，但在其编制课程之时却未完全忽略知识的“结构”。一般而论，无论哪一种类型的课程都离不开知识或文化遗产的研究。下面就来探讨一下给予课程开发以一定启示的若干代表性的知识论研究。
二“知识范围”论与“知识阶段”论研究
（一）知识范围论
如何来确定人生所必须的“知识范围”呢？众所周知，这个问题斯宾塞早就作了专门的探讨。不过在当今“知识爆炸”的时代，知识的内容急剧增加，而专业性的分化在加剧。因此应当普及哪些基本知识，使人们一则拥有相互理解的共同教养，二则奠定将来从事专业研究的基础呢？明确“知识范围”依然是摆在我们面前研究的课题。
从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般可以从下述四个角度对“知识范围”问题作出回答。这就是：[12]
1.关于经验世界中客观存在的知识——发现自然现象及其法则的自然科学知识。
2.关于作为经验主体的社会存在的知识——研究作为历史的、社会的存在——人类的社会行为法则的社会科学知识。
3.关于把握经验现象之法则时起作用的研究本身的语言学、逻辑学、数学等等的领域。
4.关于经验活动本身的知识——调察人生真谛的哲学、艺术、宗教等等的领域。
这就是说，人人必须掌握的基本知识，涵括了上述四个领域。当然，如何确定知识的范围，还可以从种种不同的角度作出分类。这里试举数例。
其一，从知识在人生中起何种作用的角度进行分类，也称之为“功能性分类”。据此，可以分为：牵涉理论研究的领域（例如自然科学），牵涉鉴尝的领域（例如人文科学），牵涉实际决策的领域（例如社会科学）。
其二，根据研究方法作出的分类。据此，可以分为以逻辑方法为主的知识（例如数学、语言等），以经验方法为主的知识（例如自然科学），以道德方法为主的知识（例如道德、历史、宗教等），以审美方法为主的知识（例如文学、音乐、造形艺术等等）。
其三，层次化分类。亦即将学术领域，分成从最简单、最基本的向更复杂、更上层的方向发展的阶段性顺序排列。例如，数学是最基础的，在它上面，顺序依次：物理学、化学、生理学、社会学。这是康特(A.Comte)的分类。
穆尔(T.W.Moore)说，历来的哲学家往往把一切“真”的知识归结为两种范式：数学、逻辑学所提供的范式；构成种种科学的经验型知识的范式。但这是不现实的，还存在具有不同的固有机制与验证步骤及若干特征的知识“形式”。根据这一见解，美学、宗教、道德都是知识的一种形式。凡此种种的形式都是知识“领域”的构成要素[13]。认识到知识形式的多样性，有助于为我们提供更灵活多样的课程假设。
费尼克斯(P.H.Phenix)的研究展示了知识形式的这种多样性。他兼用“研究对象”与“研究方法”，从量与质两个维度作出了综合的分类。[14]首先，从量的侧面分三种级别———次性的、单一性客体的知识：概括性—复合性客体的知识；涵括性—整体性的知识。然后从质的侧面分三种性质——事实一现象存在的、形式—想象的、规范—观念的。这样，整个知识体系分成了量与质两个组成的九个领域的知识分类。
表1 知识的逻辑分类（费尼克斯）
知识的质与量 领 域
1.单一事实的知识 关于自身及他人的人格的洞察，哲学
、心理学、文学等等中的实存性理解
2.单一形式的知识 借助想象力抓住的、在某一特别客体
中所发现的涵意。音乐、视觉艺术、
文学等等审美领域
3.一般形式的知识 运用符号以表达涵意的领域。语言、
数学、非语言性象征等等符号领域
4.一般事实的知识 关于现实世界的一般法则、自然科学
、生命科学、心理学、社会科学等等
经验领域
5.单一规范的知识 个人的道德义务，个人伦理的考察
6.一般规范的知识 关于道德行为与原则的概括
7.涵括性内容的知 作为总体把握的现实世界的研究。历
识史领域
8.涵括性形式的知 在知识的所有领域运用的具有广泛概
识
括性的观念。哲学
9.涵括性规范的知 宗教
在这个基础上，费尼克斯进一步把单一规范与一般规范归纳成伦理学；而把(7)～(9)三个并入福音学，结果分成了六个领域。凭借这种学问分类和知识构筑学来确定教学构筑学，亦即学科的范围。费尼克斯其实在这里提供了人类教育不可缺少的意义领域——六个知识领域，凭借它构成学科。它具有下述的结构与内容：[15](1)符号学（普通语言学、数学、非推论性符号形式）。(2)经验论（物理科学、生物学、心理学、社会科学）(3)审美学（音乐、视觉艺术、运动艺术、文学）。(4)心智研究（哲学、心理学、文学、宗教、哲学）。
费氏的知识范围论是从种种不同角度来把握的。它为课程编制提供了基本的标准，这就是：容易学到的，对人生起作用的。他是依据这个标准倡导学术领域的分类的。学科领域的划分虽说不能照搬这种学术分类，但至少为我们的课程编制提供了一个参照系。费氏还认为，由于学科知识越来越分化，知识范围的量越来越大。因此此只能撷取各知识领域中有代表性的，通过深化的学习培养“迁移力”才是基本的课题。
（二）知识阶段论
从某种意义上说，教材内容的阶段不同，在各种不同阶段起的作用也不同。泰巴(T.Taba)在《课程发展》（1962年）中分析了知识的四个阶段：[16]
1.第一阶段——各别的事实与过程(Specific Facts andprocesse-s)。各别的事实或抽象程度低的叙述性观念、特定的方法与技术，均属此列。例如，某一事件发生的日期，政府机构或人体消化器官特点的描述，特定的惯用语法，算术的四则运算。这种知识是固定的，即使记住了也不会产生新的观念。从学术的进步发展看，今日即令是“事实”的东西，明日也可能成为历史的陈迹。不过，各别的“事实”是用于发展观念的资料；是推进概括化与洞察、深化思维的材料。因此必须注意选取哪些“事实”。在这种场合，“事实”作为材料，同起作用的“观念”相关，选择是重要的。但是应当说，“事实”本身不过是形成“观念”的材料。因此它终究是基本的，并非所有学生都得掌握同样的材料。不应当认为，掌握“事实”是授业与评价的主要目标。
2.第二阶段——基本观念(Basic Ideas)。这个阶段的知识属于基本观念或原则之类的知识。例如，关于人类文化与自然环境间因果关系的观念，关于人体的营养与新陈代谢之间的关系，以及其他科学上的法则、数学定理等等。晚近把这种观念和法则叫做“学科结构”。这表明，一旦理解了该概念，许多特殊现象就可以得到说明。它是具有概括性的事实。布鲁纳举的向性原则就是一例。这是低级有机体控制自身具备的按一定方式运动的现象。表明这些有机体有适应一定的照度、盐分和湿度的性质。这种观念只要具体地研究了某一种现象就可以得到理解。由此可见，这种观念不限于此，还可以应用于理解范围更广的事实与问题。基本观念，就是经着意选择，在理解学科时最具代表性的基础性的东西，是所有学生应当掌握的（尽管在深度上不一致）。关于一定领域的基本观念是什么的问题，尽管未必能取得共识，但为了提高教学效果，把握基本观念无论如何是必要的。
3.第三阶段——概念(Concepts)。这个阶段的内容，有诸如民主主义、相互依存关系、数学的群之类的概念。概念是高度抽象的观念的复合，在种种环境中经过反复经验才形成起来的。但若限于特定的单元是无法建立的，必须纳入课程的整体结构中螺旋式地加以反复探讨。例如相互依存关系这一概念，在第一学年可以从家庭成员间的互动谈起，到高中三年级深化为复杂抽象的概念——国际间的经济、政治的相互依存关系。在理想的课程编制中必须是融合于课程整体之中反复出现的题目。
4.第四阶段——思维体系(Thought Systems)。学科具备两个侧面：一切命题、概念的相关关系中形成的思维体系，该体系所规定的探究方法。不同研究领域的最重要的贡献恐怕就是教会学生遵从学问的研究方法、合理的探究方法。在科学时代所需要的，是能够运用知识同时又运用智慧的人，能够运用知识解决新问题的人。课程的编制应当是，在掌握知识的同时使之学会合理的思考。可以说这是今日中小学教学的重要问题。
泰巴通过以上的知识阶段的分析，为我们的课程开发提供了诸多启示。
1.倘若考虑教材内容的阶段，那么，各门学科有其特有的问题，诸如数学中的逻辑能力，艺术科中的创造性。由于教法不同，即令在数学中未必能培养逻辑能力，相反却能培养创造力。尽管各门学科有通用的逻辑思维方法，但不能无视各门学科领域独特的基本观念与思维体系。
2.从记忆固定的事实，以便操作的角度看，应当确立这样的观念——适用范围最广，有助于创造新知的有效的一般原则的理解，是基本的。
3.从涵括教材内容的范围、事实性知识的角度出发，要在抓住基本观念和概念的同时，抓住其方法——解释和概括的方法、逻辑过程、应用程度、态度、感受性等等。
4.关于教材的排列，历来先从事实出发，成熟之后再把握基本原则、思维体系。但是，对照知识四阶段来考虑的话，就没有必要把思维与知识的掌握区分开来考虑。基本观念是按其复杂性与抽象程度来排列的，把握这些基本观念的认识过程，也应当一步一步地朝着更精密的智力操作的阶段提高。
5.随着知识的专业分化，就个体而言可能会丧失人格的统一；就社会而言也许会导制缺乏共识。——对于今日教育上的这些缺陷，也提供了解决的启示。就是说，通过知识各领域的基本观念的分析，可以把握若干研究领域中有关系的观念。以这些基本观念为基础去研究问题，借助发动诸多知识领域的材料与方法，进行多侧面的探讨，知识的综合是可以达成的。
三“知识生成”论与“知识特征”论研究
（一）知识生成论
知识形成的基础是经验的结构。因此可以依据经验的结构阐述知识在经验中生成、发展的型态。倘若设某人①在问题解决活动的脉络中，②对包含于其中的某客体，③用一定的方式在脉络中同其他客体结合起来时就可以解决该问题的话，那么，我们就可以把这种作用方式视为把握了该客体的知识。因此，正如“从做中学”所说的那样，知识往往是引导问题解决获得成功的这一在实践的脉络中具有意义的东西。不过，不同时间、地点的人对同一客体可以采取完全不同的方式，因而关于该客体的知识也会有所改变。但是，人们的共同生活唯有借助参与者共同拥有所运用的关于各别现象的知识，才能成立。人们在参与共同的行为中对于某客体拥有了共同的涵意，发明了用于传递这种涵意的词汇；而个体通过学习这种词汇，成为共同社会的一员。这样，便超越了直接经验飞跃地扩大了知识的范围。借助词汇，知识得以概括化和客观化，并从具体的行为脉络中抽象出来，而通过知识的相互关系，就可以发展新的知识。
1.常识与科学
个体在日常生活中通过掌握人们共有的词汇，这本身也可以说是社会的共同智慧——常识。常识是共同行为中习惯化了的东西，是难以改变的。但是总的说来，常识并非是首尾一贯的，而且难于应付突发事态。即令同样的词汇在不同社会条件下也会有不同的用法，这也是现代化的一个特征。因此需摆脱直接的日常生活的问题解决的纠缠，更严谨地整理知识的体系，展开实事求是的问题解决的探究。这种探究的结果，便是科学知识。这样，知识是从个体的知识发展为社会的知识再发展为科学的知识的。因此课程提供的学习经验应当是：以“从做中学”这一行为性知识为基础，借助社会知识得以扩充，并进而准备好向科等知识发展的道路，促进开放性知识的发展。
2.知识与经验的交流
各别领域中的各分支学科的知识，应当依据该领域特有的课题与方法，发展系统的知识。这样，为知识的知识这一认识大体也是成立的。不过，各领域的系统化的知识要作为真理形成，正如必须有各自对象领域中的问题解决这一经验那样，知识作为一个整体应当发挥其本身来的涵意：返回知识发展的地盘——日常生活经验，为这种经验的丰富而起长用。知识从经验始，但又必须返回到经由这种知识得以提高了的经验、知识是指向一般化的东西，经验则是个性化的东西。两者之间无所谓优劣，彼此相辅相成。例如，由于艺术的深刻调察，人生经验得以飞跃，而丰富的经验又反过来提高了艺术鉴尝力。同样，一切的知识领域都可以这么说。然而课程内容往往偏重于多而杂的知识，停当于桌面上的同实践不相干的知识的习得。而在以生活课题的解决为中心的课程编制中则表现出课题解决所必须的知识训练不足，满足于皮相的解决。前述的知识四领域彼此处于互为媒介互为基础的关系。但只有在生活课题解决中使它发挥作用，才可能期待经验的教育性构造。
3.知识的发展——内化与外化的辩证法
加里倍林（Л.Я.Гальпелин）认为，形成新知识的基础是相应的智力行为。这种智力行为不是一举就能形成的，必须追溯其发生学源泉——智力行为的外化；必须逐步地将特定行为加以内化，分阶段地形成。这就是知识的内化外化的辩证法。这样看来，在教学过程中授受的社会经验是一种客观知识。学习的过程就是将这种客观知识加以内化的过程，客观知识因而内化成主观知识。当学生在实践过程中表现其主观知识时，该知识又再度成为客观知识。
4.因此，知识的结构也可以依据知识形成之基础——经验的结构，从下列四个侧面加以揭示。
(1)知识是关于某种对象的知识。离开了各别的事实——构成问题的是什么——知识便会成为无根之木。因此，忘却了从事实出发回归事实，就会堕入抽象概念的游戏。这里所谓的事实，除了现实的事实之外，还包括教学中所可能处理的事实。
(2)知识中的各别的事实是同别的事实相互关系中具有意义的个别事实。停留于个别事实，知识便不会发展。从知识的立场看，可以说各别的事实不过是一般的东西的例证。各别的事实同一般概念之间的序列关系也在一般的东西的相互之间形成；概念和法则在更一般的原理之下得以包摄并形成知识的体系。从各别的事实性知识，到理解一般原理，进而创造新的事实性知识的模式——布鲁纳的这个主张也是基于这种知识的结构。它为我们提供了精选教材的原理。
(3)在知识体系的背后存在着产生该知识的问题意识。知识的领域从历史上看是同该时代的社会要求的问题相应的。当今也逐渐需要有学术领域。我们之所以必须走出象牙之培，在社会中发现知识，理由亦在于此。
(4)在知识体系中当然存在相应于该领域的构成该知识体系的方法。人文科学领域、社会科学领域、自然科学领域、逻辑·数学领域这一系列，从质的、个性的知识到量的普遍性知识排列，依据相应方法加以组织。这种方法不是先验式的，而是通过各自领域的问题解决过程的评价加以认识和发现的。
在处理知识时是注重知识的内容还是注重产生知识的方法，存在不同意见的对立。这是由于缺乏“知识的整体结构观”——内容与方法是密不可分的所致的。
（二）知识特性论
关于知识特性论的研究，以德国学者龙普舍(J.Lomoscher)和简托斯(W.Jantos)为代表。他们依据主体的活动所涉及的对象的种类区分了知识的如下类别或性质：
1.事实性知识——理解周围世界的客体特性及其关系的知识。诸如生物学客体、物理学法制、文法现象等等的知识。学科教育的第一步便是使学生形成事实性知识。
2.方法论知识——借助方法论知识，理解操作执行的规则及策略的知识。学生如果没有旨在实现目标的一定操作如何进行的知识，就不可能按照正确的步骤展开活动、完成课题。正是凭借方法论知识，学生才能获得事实性知识。因此方法论知识必须贯注于一定的操作领域的整体。
3.规范性知识——这是关于社会共同生活的知识。规范性知识是形成行为方式的前提，同时也是实现客观要求的基础。
4.价值知识——这种知识包含了同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识。这种知识往往受思想意识的支配，是以一定阶级的利益为基础的。在学校的学科教学中几乎忽略了这种知识的形成。
上述知识的性质反映了知识的多层性。各种知识都是相互关联、相互渗透的。它们作为人格的成就资质与资质形成的决定性基础，是人格全面发展的基本前提。可惜，传统的课程观各注重事实性知识而忽略了其他层次的知识。例如，在学科的教学中并不重视方法论知识的形成，处于自生自灭的状志。学生心智操作中表现出来的缺陷，根本的原因往往就在于缺乏方法论知识；在学校中如何系统地接受正确的规范知识尚未得到充分研究；在学校的学科教学中几乎忽略了价值知识的形成。
旧的学科体制存在着单纯从数量上加以考察的倾向，但是，个体的知识与知识体系既有量的规定也有质的规定。龙普舍等人还进行了许多旨在把握知识的量的实验研究，抽出了一连串的参数，并作了相应的验证。他们认为，关于知识的质，可以借助下列参数相对明确地加以把握。
1.知识的正确性。系指作用于对象的主客体相互作用——心智操作的社会知识或客观现实的某一部分的计划内容之间的协调水准。这可以借助再现或考虑不适切要素的剔除，加以确认。
2.知识的概括性。系指同一定的知识体系或某一部分客体进行相应的心智操作中一般知识，特殊知识与个别知识之间的协调水准，这可以借助种种不同的概括水准的知识存在与相对效果，以及关于一定领域或种种领域的一般知识。特殊知识、个别知识间的相互关系（诸如理论、法则、规则、事实等等）加以确认。
3.知识的具体性。知识中具体程度与抽象程度的协调水准。这可以借助知识体系中感性的、具体的要素与抽象的、语言的要素的存在，相对效果及两种要素间的相互关系加以确认。
4.知识的系统性。关于一定领域的知识的秩序性与结合性的水准，及关于种种领域的知识间结合的水准。这可以借助知识体系的结构；客观知识体系或教材结构间的协调水准；知识体系间的构成方式及其强度加以确认。
5.知识的永恒性。心智活动内容的强度水准。这可以借助所能再现的范围；再现出来的知识领域的要素之种类、初次掌握后不久的再现中所面临的知识的质的变化；从初次掌握到再现的时间间隔，加以确认。
6.知识的变易性。知识的应用可能性与迁移的水准。这可以借助种种迁移与系列化的难易度与广度；种种要求中的各种内外条件下的知识能在何种意义上利用，知识的插入、选择及变革的可能性，加以确认。
龙普舍等人认为，除了上述参数之外，尚需若干参数才能反映知识的质的特征。这就是知识的主观重要性的水准——意义性。换言之，它是以主体的兴趣、政治道德立场、世界观等等的相互关系的条件的知识的质的侧面的问题。此外，还得更明确地揭示前述参数间的相互关系；厘定综合地表征知识的特征——所有参数或若干参数间的关系——的尺度；揭示能力、态度、其它人格特征及其相互关系，它们在人格结构中的地位与效能等等的特征。只有这样，才能更全面地把握知识的质的参数，才能从量与质两个侧面准确地反映知识的质。
毫无疑问，关于“知识特征”的研究为我们的课程设计与教学设计的一系列问题诸如如何保障方法论知识与价值性知识；如何衡量个体掌握的知识的质，等等，提示了有益的指针。
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