试论教育观念向教育体制转化的演进机制，本文主要内容关键词为：教育体制论文,试论论文,教育观念论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育体制作为一种具有客观实在性的社会形式，表现为一定的教育组织、教育政策、教育条件等。其形成的逻辑过程的最近起点为教育观念，较远起点为教育理论，其发展经历了由较远起点到较近起点，即由教育理论到教育观念的演进过程，也经历了由教育观念向教育体制的转化、演进过程。其中第一个过程可以说主要是个体心理变化，是个体人的意识或观念的内化过程，是在行为主体的心理内部完成的。第二个过程则由于演进过程目的即教育体制的社会性，可以说是一个观念或意识的社会化过程，具有显著的社会性、时代性、历史性。由于第一个过程笔者曾撰文探讨，所以，本文将对第二个演进过程进行探讨。
一、教育观念向教育体制的演进过程
教育观念作为内化于个体精神的一种意识，向教育体制转化时首先要经历教育观念的外显过程。其外显途径主要有：（1 ）通过写文章表达自己的观点，以此扩大社会影响，唤起社会支持和响应，以影响和促进教育立法。（2）通过在各种会议上的演讲， 特别是在人大立法会议上的演讲，以影响和促进教育立法。（3 ）以议员即人大代表或委员身份，通过会议提案直接促进和影响教育立法。（4 ）以政府首长或政府教育行政部门首长身份，在具体的教育体制内容制订过程中，扩大或完善教育体制的内容。当然，教育观念的外显需要一定的主、客观条件，即社会政治环境有利于教育体制的外显。否则，教育观念将被禁锢和封闭、窒息于个体意识之中，无法外显于社会，更不能促进相应的教育体制的产生。
教育观念向教育体制演化的第二个阶段，可以说是“议会”行为，即教育立法过程。法律作为社会活动的基础和规范，是教育体制存在的前提和依据，因而教育法就是教育体制的灵魂和宗旨。根据一般的立法程序，法律草案变成正式立法须经由人大的教育委员会和人大全体会议两级通过才能生效。所以，作为教育法内含的教育观念，应该得到人大大多数成员和教育委员会的绝大多数成员赞同才行。值得说明的是，由教育观念演化为教育法，是教育观念演进为教育体制的关键。如果这个过程不能完成，那整个过程就无法延续。相反，如果这个过程完成了，那以后的过程则要简单和容易得多，因为执法的主体——政府部门，已无须对法律原则进行争论，主要是执行法律内容。
教育观念向教育体制转化的第三个阶段，是教育法被具体化为教育体制的阶段，即政府依据教育法原则制订具体的教育制度阶段。在这个阶段中，政府按教育法中的各种原则规定、制订成各种具体的教育制度，如各级各类学校管理制度、招生制度、入学制度、教育经费预算制度等，以保证教育法内容的落实。在此必须说明的是，政府作为执法者，在制定各种教育体制的过程中，不能违背法律原则，所制订的各种制度内容，不能与教育法精神有矛盾或抵触的现象。同时，政府的执法又不是机械、被动地去执行，而是在尊重法律原则的基础上充分地发挥主观能动性，创造性地、因地制宜地制订各种教育制度，使教育体制的水平具备先进性、文明性、稳定性、发展性特点。另外，政府作为执法部门，肩负着对全社会各级各类教育进行管理、评价、调整、监督等任务，因而政府对教育的态度积极与否，对教育体制的质量以及教育体制的具体运行、调整修正都有实质性的作用。
教育观念向教育体制演进的第四个阶段，是教育体制的实施阶段。关于教育体制的实施有两层含义：一是教育体制作为一种人为的政策和制度，如果不付诸实践则无意义。二是教育体制在由政府行为制定出来后，还仅仅停留在书面上，只具有政府和理论意义。而只有通过教育行政部门和各级各类学校将教育体制作为自己的职能和职责、任务落实在具体工作中时，才具有实践意义，才能实现自己的使用和目的。教育体制在各级教育行政部门被执行时，成为各门类、各层次的管理制度，形成各种管理行为。在学校内被执行时，按其性质分为两个层次，一是学校领导班子的活动，即把来自于政府的各项制度转化为学校的各种制度和工作条例。二是教师和学生的教与学活动，即在学校的各种制度管理和组织下，进行具体的教与学工作。学校、教师、学生工作和学习的范围、内容、特征，都反映了教育体制的性质和特点，当然也衍生着新的教育理论和教育观念，或者加深和完善着教育理论和教育观念，通过教育评价或社会舆论，间接地推动着教育体制的进步。
教育观念向教育体制演进的第五个阶段，是教育体制的评价阶段。关于教育体制的评价，可以说有两层含义：一是教育体制形成的整体评价，即在抽象意义上的某一个教育体制形成以后，从后往前看，对教育体制进行整体性评价，这种评价的标准是整体性的，因此能促进教育体制从目的到方法的整体进步和改革。二是教育体制形成的每一个阶段的评价，可简称为阶段性评价。这种评价是对演进过程的各个阶段的单独评价，其评价标准是相对具体的，具有简便、及时、具体的优点。教育体制评价作为对教育体制状态水平的评估和确定，其内容有三个层次：一是政府评价。二是学校内部评价。三是社会评价。其中，政府评价主要是各级政府的教育行政主管部门组织的对所属各级各类学校的工作、设施的评估、验收、检查等活动。政府评价的内容既有全面性的系统评价，也有具体指向的单项活动评价。由于政府评价往往和学校升级、升格，增加经费，领导职务提升等具体利益联系在一起，因而政府评价对学校工作具有权威性、方向性，也常常成为学校某一阶段工作的头等大事。学校内部评价是指学校对本校教师授课质量、科研成果水平、保障服务状况的评价。这虽然是现行教育体制下的一项活动，但由于学生培养是教育活动的终极目的，而教师工作又是实现这个终极目的的关键，是教育体制评价的具体体现，因而学校内评价也是教育体制评价的主要内容之一。社会评价是一项范围极广的评价，主要评价途径有新闻媒体、社会性期刊、社会舆论、民意测验等。其中尤以新闻媒体的评价最直接，较快捷。由于社会评价一般没有具体的评价主体和组织，缺少规范的评价指标和评价形式，因而具有多样性、大众性、口头性、复杂性和影响广泛性。还由于新闻媒体作为各级党组织及政府的喉舌，所载评价有些代表了党组织及政府的观点和态度，因而包含有极强的教育体制改革的导向性和纠编性，对学校工作发挥方向指导、错误纠正等决定性影响。教育评价活动虽说从逻辑上似应独立于教育体制之外，但由于教育体制阶段性评价本身就和教育体制的发展进程交错在一起，以及整体性评价在实践上与教育体制不可分性，即这次教育体制的逻辑起点可能是是上次教育体制的结论，因此，教育体制评价也应该是教育体制形成机制不可缺少的阶段。
上述的教育观念向教育体制的演进过程若以图示，则为：
二、教育观念向教育体制演进的活动主体
教育观念向教育体制的演进过程，可以说是一个多层次、多主体的系统活动过程。这个过程不仅具有内在的发展逻辑性，而且在演进各阶段的活动主体之间，还依据一定的顺序组成一个完整的组织结构，这个组织结构还顺应现实的政治组织逻辑，组成了从“立法——行政——具体实施——评价修正”的主体结构。关于各阶段的主体人格化解析如下：
1.立法阶段的活动主体。立法阶段的活动主体，是双重主体。一层是立法机构成员，即具备立法资格、承担立法责任的全国人民代表大会的常务委员会及教育委员会委员。一层是执政党的领导成员。原因是我国的全国人民代表大会是在中国共产党领导下的国家立法机构，所以，全国人民代表大会拟通过的法律内容，须由党中央同意才能交付人民代表大会通过。因此，在教育立法过程中真正起决定作用的是执政党领导集团的成员和立法机构的全体成员。
2.形成阶段的活动主体。教育体制形成阶段的活动主体，主要是国家级行政机构——国务院，以及国家级教育行政机构——国家教委的领导成员，及担任教育政策咨询或顾问职责的教育政策制订专家委员会成员。这是因为：（1）教育体制作为全国各级、 各类学校活动依据的原则和规范，必须具有在全国范围内得到认可和承认的高度统一性和权威性，其制定权不能下放给地方政府，只能由中央政府统一制定。（2 ）由于教育体制中含有高度的专业性和行业性，所以担任制订教育体制顾问和咨询职责的专家委员会成员的作用就非常大，他们的态度和观念可能成为教育体制的思想基础，或者直接影响教育体制的倾向。（3 ）教育体制的制订权一般在国家级机构，也不排除国家级行政机构将某些地域、民族色彩极强的教育体制制订权有限地下放给某些地方政府，如少数民族地区的办学体制、招生制度制订权等。
需要说明的是，在教育体制制订阶段的活动主体的权利使用是有前提和条件的，即不仅要体现法律原则、法律精神，体现执政党的教育政策和方针，还要体现民意、顺应民意，使教育体制成为法律精神、党的方针、人民意愿、行政管理规律、教育规律的有机统一体。
3.实施阶段的活动主体。实施阶段的活动主体有两个层次：一层是各级政府的教育行政部门，即各级教委。一层是学校的教职工。在学校教职工中，又由职责不同分为学校领导班子成员和教职工两个层次。下面分别叙述：（1）政府教育行政部门即各级政府的教育委员会， 代表各级政府对所属学校进行领导和管理，其职责主要有四：一是组织和执行国家的各种教育制度和政策，并在可能的权限范围内制订具体的学校管理制度和条件。二是组织和领导所属学校完成上级布置的教育及其他任务。三是选择和委任所属学校的领导人员。四是监督和评价学校的各种行为。各级教委活动的主体无疑是教委的全体工作人员，这是因为各级教委的领导和管理学校职能，使该部门的一般工作人员都可能负有对所属学校工作的管理和指导责任。当然，主要的主体还是各级教委的领导班子成员，特别是主要负责人，他们的行为会直接影响教育体制的实施水平。（2）各级学校的领导班子负责教育体制在学校的具体落实，其职责主要为：制订和落实各种管理和教学制度，组织学校正常的教学工作，力求提高教育质量。负责学生的教育和管理，定期或不定期地对教师的各项工作进行检查等。他们对学校各项工作、各种人员的组织和管理，既表现为行政领导，又表现为思想领导，在大中专教育中还表现为学术领导，是学校各项活动的核心和主体。其素质高低和领导水平高低，直接决定着教育体制在学校的实施。（3）学校教师作为各级、 各类学校教书育人职责的直接承担者，是教育体制的主要实施者，因为教育体制的目的，主要是通过教师传导到学生身上，教师的教学水平、管理水平、思想水平、仪态风范、行为作风都是教育体制精神的具体体现，是教育体制最具体、最实际的落实和贯彻，教师的行为水平在很大程度上体现了教育体制所能达到的真实水平，教师无疑也是教育体制实施阶段的主体。
4.评价阶段的活动主体。评价阶段的活动主体受评价活动的直接和非直接形式影响，呈现直接主体和间接主体并存的复杂状态。其中直接主体是指政府评价中的教育行政部门领导和学校内评价中的学校领导人。间接主体是指社会评价中的参与教育体制评价的各界人士，他们由于其身份的非专职性，因而具有不确定性、短期性、阶段性、地域性等特点。
以上所述的教育观念向教育体制演进过程的活动主体，在演进过程中发挥着决定性作用，是过程能否延续和发展的决定力量。
三、演进过程正常延续的基本条件
教育观念向教育体制转化的演进过程，是一个多维度、全方位的系统运行过程，其正常运行需要一定的条件和环境，这些条件主要有：
1.政治体制稳定。教育活动在传统的社会环境中，是被作为上层建筑来看待的，而且在一些政治活动泛化时期，往往被作为纯粹的政治的附属行为来对待（现在的许多教育学著作和教科书中，都是这样表述的），因而教育事业虽然说由于社会的不断进步和文明水平的不断提高，逐渐获得了相对独立的地位，但在现阶段，教育仍是从根本上受政治制约的事业和活动。因此，社会政治体制的稳定与否，对教育事业的影响极大。政治体制的开明度高低，对教育体制的形成都有极重要的影响。一般来说，政治体制的性质与教育体制的性质是呈正相关状态的，即政治体制越开明、越稳定，教育体制的改革力度就大，基础稳固。所以，从教育体制形成的角度出发，政治体制稳定是其形成的重要条件。
2.立法和政府教育行政部门的职能正常。政治体制稳定的具体表现，是立法机构和政府部门的职能正常，这就为教育体制形成提供了基础和前提，因为立法机构和政府教育行政部门职能的正常发挥，是教育体制形成的两个重要阶段的内容。如果立法机构和教育行政部门的职能不能正常发挥，就会造成教育体制形成过程的中断、中止和停滞，影响教育体制形成的进程。另外，上述两部门职能的人格化是两部门的从业人员，特别是部门的领导集团成员和主要领导人。所以，他们的敬业精神和个体素质、工作质量，也是教育体制形成的重要条件。
3.稳定的教师和学生队伍。教师和学生作为教育活动最基础的两个条件，其行为是教育体制最直接、最现实的实证和基础。教育体制作为规范教育活动的制度和政策，是由一定的权力机构（立法和行政）制订的，但无疑既要体现教育规律，又要反映包括教师和学生在内的人民群众的意愿，教师和学生作为学校活动的主体，是教育体制最基础和最直接的实施者，因此，教师和学生队伍稳定与否，将直接影响教育体制的实施，教师和学生也必然是教育体制形成的重要条件。
4.演进机制各维度的协调与和谐。教育体制的形成不仅需要外在的政治体制稳定、立法机构和教育行政部门职能正常、教师和学生队伍稳定等因素，也需要演进机制内部的各维度的协调与和谐。关于各维度的具体内容表述如下：（1）目的维度。 由教育观念向教育体制的演进过程，是一种始终贯穿一定目的和目标的运行过程，这个目的和目标不仅决定着演进过程的方向，而且决定着演进过程的逻辑起点和逻辑路线，推动演进过程的前进和延续。由于演进过程的目的是一种贯穿始终的思想和意识，因此这个目的应该是有机地统一了各阶段主体，即立法者目的、教育行政领导者目的、学校领导目的、教师和学生目的的总目的，具有显著的多元化、趋同性、同向性、一致性等。由这种总目的决定了演进过程，在速度、方向上具有一致性。其中任何阶段主体歧向，都可能导致演进过程暂时的停滞和倒退。（2）动力维度。 动力维度是衍生于目的维度的持续动力状态，其作用有三：一是对演进行为的唤起，即以强烈的行为动机启动演进过程。二是对演进过程的推动，即以较强的动机意识推动演进过程的前进和发展。三是能排除异己力量对演进过程的干扰，保证演进过程沿顺向的路线，向一致的方向前进。由于动机在程度上有强弱之分，因而在对演进过程的推动上也有强弱作用之分。即较强的动机能推动演进过程快速发展，并能及时地坚决地排除干扰，使目标方向保持较强的稳定性，促使过程尽快完成。软弱的动机则相反，只能缓慢地促进过程完成。另外，由于动力来自目的，而目的的指向差异和分歧，可能使动机由于方向的不同而分化为正动机和负动机，起正向的或负向的促进作用。此时，负向的动机愈强，则负作用愈大。相反，负向的动机愈弱，则负作用愈小。因此，动机作用的好坏，完全以演进方向正确与否为前提。（3）方法维度。 方法论在当代已不只是一种工具，而且也是一种观念，其内含的文化和科学因素，决定了方法论的价值和层次。在教育观念向教育体制转化的过程中，方法是推动演进过程的手段，其先进与否，直接影响着演进过程的规模、速度、方向、程度等。在具体方法的采用上，目前可供选择的有三大类，即传统的哲学思辨、逻辑分析方法，传统的科学逻辑实证方法，传统的历史、文献分析方法，以及融注了三大方法体系优势的新科学方法体系。从我国的政治实践和教育实践具体来看，人们比较习惯于运用在权威主义指导下的经验借鉴方法和榜样模拟方法。这种方法的长处是有例可循，有样可依，可避免前人的失误及自我探索精力和时间耗费。但也有明显的缺点，那就是缺乏建立在自主性基础上的理性精神，难以形成兼有社会批判、社会创新的创造精神，影响即将形成的教育体制的层次和水平。因此，先进的选择是演化过程不可忽视的重要因素。以上三个维度是贯穿教育观念向教育体制转化过程始终的三个重要方面，它们虽有各自不同的内容，但却是相互依存、相互作用，有机地统一于演化过程的系统之中。因此可以说，这三个维度的各自运动，也是三方面的协同运动，也是教育体制形成的重要条件。
以上我们探讨了教育观念向教育体制转化的过程、转化主体和转化条件，企望能通过这些努力基本勾画出教育观念向教育体制转化的逻辑线索和逻辑力量，显现演进过程的主要因素和基本条件，抽象出教育体制的基本规律，以便为实践中的教育体制改革提供理论性的参考和提示，提供改革的关键环节和主要对象，使教育体制多一些理性的措施，少一些盲目的摸索，在良好的环境和气氛中推动教育体制改革的前进和发展。并祈拙文能有限地实现这个夙愿。
注释：
〔1〕王长乐：《试论教育理论向教育观念转化的演进机制》， 《中国人民大学学报》1997年第1期。