免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析，本文主要内容关键词为：必要性论文,全科论文,农村论文,教师论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2014)06-0011-05 农村小学全科师资的免费定向培养正在全国范围内如火如荼地进行，然而，对于为什么这么做，人们讨论得并不多。由此，本文将对免费定向农村小学全科教师培养的必要性问题进行探讨，以抛砖引玉。 一、小学全科教师的本质与新的角色定位 小学全科教师，指的是在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师。与分科教师的知识传授者角色不同，小学全科教师扮演着一些新的角色。 (一)个性化教育的实施者 历史地看，分科教育是传统等级社会的产物，为统治阶级服务。统治阶级以知识积累的多少作为身份炫耀和升官发财的资本，因此，分科教育以知识积累作为教育目的。分科教师则成为统治阶级代言人和知识占有者，处于权威者和支配者地位。为了达成积累知识的目的，分科教师的教学，以科目为中心，以完成学科教学内容为己任，教学刻板单调，以标准化答案为评价手段，不顾学生是否感兴趣，不管儿童经验如何，社会需要如何，将学生头脑当作白纸板，肆意涂画。造成学生思维禁锢，想象力枯竭，创新能力萎缩，千人一面。 如果说分科教育与农业社会，生产力水平低下，知识增长缓慢的时代特征相适应。那么全科教育面对着当今知识飞速增长，科技日新月异的知识经济时代仍然以知识积累为目的，显然是不现实的。因此，为了适应知识经济对创新性人才的需求，全科教育注重培养学生的判断力、思维力、实践力和创新力。我们知道，学生各有特点，由于遗传、家庭和环境的影响，他们在心理、知识、能力、需要、经验、兴趣等方面不同，全科教师需要利用更多的与学生接触的机会和多学科的“全景视角”，全面观察和了解每一个学生的个性特长，长处在哪儿，有什么短处，长处怎样引导，短处怎样改进，并在教学中考虑这些个别差异，依据学生实际情况来调整自身的教育教学。 是否尊重学生的差异，并努力发展和利用这种差异，使分科教师和全科教师分道扬镳。与分科教师把所有的学生都看作一模一样，进行批量生产不同。在全科教师眼中，每一个学生都是不一样的，全科教育就是要发现并发展每一个人的与众不同之处，以提升个人生活质量，并将个人特长贡献于社会，增加社会改进力量。如果说，我们的教育培养的人都是同一生产线上制造出来的机器，没有差别，那就埋没了每个人的才华，既造成个人生活的悲剧，对社会来说，也是莫大的人才资源损失。具体来看，在教育教学中，分科教师和全科教师所关心的问题迥然相异：前者关心的是有多少课时量，有多少知识点需要完成，课程计划到什么时候结束，课程进度怎样，到第几周应该授课到哪一节，什么时间考试；在他们的心目中，什么都有，却唯独没有一个个具体的学生。而后者关心的问题却是儿童的生理心理特点怎样，家庭背景怎样，已有知识和经验如何与课程内容结合起来，兴趣和需要在哪儿，教育应该如何利用学生的兴趣和需要，课堂上的学习反应怎样，课外喜欢做的事情有哪些，所爱模仿的是什么，对所学的课程内容是否感兴趣，需要额外增加什么样的课程资料，课程内容是否适合这个或那个儿童等。 (二)整合化课程的开发者 儿童的生活和面对的世界是一个整体。儿童所关心的事物，把儿童的各种经验结合在一起。在儿童的世界中，语文、数学、科学、艺术是相互交错、相互依存、水乳交融的整体。美国教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)要求小学教师要有更强烈的兴趣和需要去理解整个孩子(the whole child)，而初中和高中教育则更加专注内容领域(content areas)。[1]然而，一到学校，多种多样的学科便把他们的世界加以割裂和肢解。无论是课程还是教学都是分门别类、各司其职、互不联络，即便偶有联络，也流于形式和表面。语文是从某个视角选择、摘录和分类的材料，数学是一个独立部门，科学是另一个科目，等等。事实上，归了类的事物，并不是儿童经验的产物，在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。已经归了类的各门科目，是历史积累下来的种族经验的系统化产物，是课程专家的逻辑产物，而不是儿童经验的自然产物。课程与儿童生活各自为政，形成两张皮。导致学生学习机械化、形式化，养成了学生学习的惰性和不负责的习惯，更严重的是，造成学生精力和时间的极大浪费，学校学的东西与校外生活相隔离，学非所用，用非所学。 因此，全科教师应该依据儿童兴趣，围绕儿童生活经验，以“学习主题”的形式实现课程的内在整合。比如学校所在地盛产西红柿，则可以“西红柿与我们的生活”为主题，让学生改变种植西红柿的土壤、温度、水分等，了解西红柿的适宜生长环境，通过解剖西红柿让学生观察西红柿，了解它的构成和分类，通过让学生品尝西红柿，画出自己心目中的西红柿，创作出关于西红柿的故事等，融入数学、营养学、美术、植物学、语文等课程内容，还可以让学生写一篇关于西红柿与地方经济的“小小论文”，让他们了解西红柿的储存、出售、运输、价格，明白西红柿在当地生活中的地位和作用，进而通过查阅资料提出改良西红柿的策略，促进家乡经济发展，这包括了地理学、经济学、社会学和品德课程的内容。 全面地看，在小学全科教育中，整合化课程的开发，具有以下功能：一是激发学生学习的内在动机。学习主题来自于他们熟悉的生活世界，与他们的校外生活结合，能够引起学生兴趣。二是培养儿童运用多学科视角和方法解决生活问题的能力。在生活中，从来不是单独依靠某一个学科知识来解决问题。在学校中获得了多学科解决问题的经验和习惯，就能够成功迁移到校外生活。三是实现所学与所用的结合。一方面学校学习的内容能够丰富学生经验，使校外生活更加充实和有意义。另一方面校外生活经验的增加，也能够提升学校课程内容的学习效果。 (三)活动化课程的引导者 通过动手、思考和感悟培养思维力、创新力、判断力远比知识本身的获得更重要。全科教育的个性化教育本质和多学科整合特征，要求改变传统小学教育一张课桌、一支粉笔和一本教材的注入式课堂教学。把儿童静坐听讲的课堂，改变成儿童为活动而随时移位的弹性课时课堂。小学生的天性是好动、好玩、爱试验、冒险和喜欢亲自动手。他们以兴趣作为行动的中心，感兴趣的事情，就能够让他们专心致志、废寝忘食。 杜威认为，儿童有四个方面的兴趣：谈话或交际方面的兴趣；探索或发现方面的兴趣；制造东西或建造方面的兴趣；以及艺术表现方面的兴趣。[2]这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源，儿童的生长依靠运用这些泉源。全科教育需要以这些东西为起点，引导儿童发展各种能力、养成良好习惯。把代表儿童兴趣指向的人类基本的吃穿住行等活动引入课堂，将诸如栽花、种草、养殖、园艺、做饭引进学校作为课程，以游戏、手工、表演、建造、观察和实验等活动作为教学的方法和手段，让学生用自己的耳、口、手和脑，观察、发明、创造、实验和合作，从活动中学习知识，获得经验，形成能力，而不是从教师那儿获得死的间接知识。应该强调指出的是，全科教育不同于传统教育注重“模仿”的简单技能化活动，而是通过学生自由地表达思想、观点和情感，以及师生、生生之间的互动分享，丰富儿童的想象力和创新力，培养儿童的分析能力、实践能力、合作能力和解决问题的能力。比如在图画和手工课上，可以让儿童发挥想象创作出别出心裁、各具匠心的作品，而不是对教师的简单模仿；历史课，可以让学生将历史事件表演出来或用沙堆成山，凹成河，自己动手制作兵器和战车模型，描绘一场战争场面，而不是简单的史实记忆；语文课，可以让学生用自己的思想表达出自己的理想和对事物的看法，而不限于标准答案；数学课，可以让学生自己制作实物，将抽象的数字变得具体直观，而不是简单的公式背诵；科学课，则可以让学生自己动手做实验、搞发明，而不是死记几个科学原理。 二、全科教师培养符合小学包班授课的国际趋势 从世界范围来看，包班制是各国小学教育的普遍形式。美国、英国、日本、瑞士、威尔士、中国台湾等国家和地区的小学教育都是全科教师包班上课。 从历史发展来看，包班制是随着班级人数的减少和人们对小学教育本质认识的深入才发展起来的新的教育教学形式。一方面包班制承认并努力去发现学生差异的存在，另一方面包班制把学生当作一个整体来看待。从各国的实践经验来看，包班制更有利于学生发展，能够更好地适应学生的个别差异，切实体现了以学生为主体的教育思想。它有效地弥补了分科教育的不足和班级授课制所带来的划一性、刻板性和封闭性，以及个别化教学效率低下、学生社会化不足的弊病。它在保留班级授课制优越性的同时，有效地克服了它的局限性。从教师教学的角度来看，分科教学容易使教师产生职业倦怠。包班制能够更好地发挥教师的主观能动性，更全面、深入地了解、研究学生，相比那种整天与教科书打交道的死教书、教死书，在包班制中，小学教师能够在与天真活泼的儿童交往、接触、相处的过程中体验到教育的乐趣，真正让教书活起来，让教学成为一件乐事而不是苦差事。所以，到20世纪50年代，包班制在美国的小学教育中已经占据主导地位。可以预测，随着学龄人口的减少，小班化教育渐成趋势，包班制也必将成为时代的需求及未来小学教育发展趋势。 在美国，人们通常认为，这种全科医生式的教学模式，既有利于开展通识教育，促进全面发展，又有利于全面了解孩子，及时发现优点与不足，从而避免了分科教学中头痛医头、脚痛医脚的弊端。在英国，由一位全科教师包班上课已是多年的传统。英国小学目前基本都采用“全科教师制”。他们认为，这么做更能发掘孩子的潜能。教师如果只教一门课，那么他只会关注孩子在这门课上的表现，从而导致割裂的评价。比如一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的文字阅读或语言表达上的障碍，但这不代表他的其他方面有问题——如果没有全科教师的综合观察、全面了解，他可能会被认定为数学逻辑思维甚至是学习态度有问题。在英国人看来，全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科老师会发现孩子的特殊兴趣，不论是绘画、音乐、体育、科学还是艺术。法国认为小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科。芬兰小学教学不分科，采用课堂教师一身多任的全科教学。课堂教师，就是连办公也坐在教室里的教师，他一人负责所教班级的各科教学，专业性较强的音乐、体育、美术等课程除外。在芬兰的教师看来，全科教学是芬兰教育的传统与文化，他们从没考虑过分科教学。还比如，日本水户市茨城大学教育学部附属小学42名教职工，其中25名教师全部为全科型小学教师。 三、农村小学全科教师培养适应了农村自然小班化的现状 近年来，在我国农村出现了自然小班化趋势。一方面随着计划生育工作的推进，出生率降低，人口自然减员，学生数随之减少。另一方面随着我国城镇化建设的推进，不少农村家庭花费大量精力和财力将孩子送到城里学校。这样一来的直接后果便是农村班级规模的减少，许多乡村教学点班级人数甚至在10人以下。据甘肃省的统计数据显示：自2002年始，甘肃临泽县80％的小学存在小班，即班级人数在25人左右或少于25人；浙江省的统计数据显示：2003年全省农村小学学生人数在35人以下的班级已经达到近2.5万个，占总数的37.9％；尤其是偏远农村地区，众多学校已经成为了名副其实的“小班化学校”，夫妻学校或一人一校。实事求是地看，与国外强制性小班化状况相比，我国农村的自然小班化，既是对农村学校的挑战，更是机遇。从众多国内外研究来看，小班化教育是一种宝贵的教育资源，得以充分利用，能够提高农村教育质量，使农村孩子受惠。然而，现实状况是，尽管农村学校班级人数自然减少，我们的教师并没有准备好，优质资源被白白浪费。 从本质上看，农村小学全科教育和农村自然小班化可以实现“互促”与“双赢”。一方面，我国农村自然小班化能够为农村小学全科教育的实施提供平台和环境。从国内外实践来看，全科教育的实施需要小班化作为必要条件。因为全科教育注重学生个性培养，不同于分科教育统一化教育模式，而学生个性培养需要更全面地、深入地了解学生，还需要开发出切合于每一个学生的教育目标、课程材料、活动方式、评价策略等。而诸如此类的活动和策略不仅需要教师具备相应的知识和能力水平，还需要他们付出更多的时间和精力。班级人数过多，教师缺乏必要的时间和精力，所谓全科教育只能纸上谈兵。从国外实践来看，小学全科教育无一例外地是在小班环境中运行的。这也就是为什么我们的小学全科教育首先从农村实验的主要原因。因为目前我国城市小学教育基本上还是大班，甚至是上百人的超级大班，在这样的条件下谈全科教育，不可能，也不现实，即使勉强推行，也只会流于形式，不可能收到应有效果。 另一方面，农村小学全科教育能够为农村自然小班提供手段和方法，解决当下我国农村教育中出现的诸多新问题。其一，因材施教，呵护每一个农村留守儿童健康成长。深入实践发现，在传统分科教育的情况下，教师各自为政，对留守儿童的关心和帮助并没有落到实处。社会心理学表明，参与事件的人过多，容易造成“责任分散”和“责任模糊”。从这个角度来看，培养全科教师，实施全科教学，能够权力集中，责任明确。更重要的是，全科教师与学生交往时间和机会更多，对学生的了解更深入、全面，能够更有针对性地解决不同留守儿童存在的来自于生理、心理、情感、品德、行为以及学习方面的问题。其二，包班授课，解决农村学生上学难问题。我国农村地域辽阔，居住分散，尤其是自2001年开始的大规模的“撤点并校”，原来离家较近的乡村教学点被关闭，带来了新的求学困难，加剧了辍学率上升。很多农村学生不得不走上几个小时的山路去上学，在贵州、重庆的一些偏远山区，一些小学生甚至要冒着生命危险涉水过河上学。一些山区学生被迫住校，这又带来了诸如学生管理、营养、校园和校车安全等一系列新问题。因此，保留乡村教学点，做到“村村有小学”，哪里一有学生，哪里就有学校。为那些学生人数较少的村庄，安排一名全科教师而不必按照原来的分科设教，安排各个学科的教师，这样既提高了教育质量，又能够让农村儿童就近入学。 四、农村小学全科教师定向培养是增强师资地方适应性的需要 一般而论，师资定向培养，是依据某特定地区的文化特征，针对其存在的具体教育问题，培养能够适应地方环境的教师。传统上，由于师范生就业地点不确定，导致师资培养机构无法针对地方特色培养师资，毕业生地方适应性不强，到工作岗位后对地方课程和学生不熟悉，需要重新了解课程、认识儿童，延长了入职适应期，降低教学效能。更严重的是，由于新教师不熟悉地方环境而引发文化冲突，离开教师岗位，造成新教师流失。因此，农村小学全科教师采用定向培养方式能够在文化、课程和学生等方面增加师资的地方适应性。 地方文化适应。众所周知，农村文化有别于城市文化，而不同地区农村文化又各具特色。如重庆山峡库区的农村文化和贵州少数民族地区的农村文化不同。文化特征的不同决定了生活和成长于其中的儿童存在着语言、思维、习惯、行为方式等诸多方面的差异。而如果一名教师不了解学生当中存在着的这些客观差异就会造成误解、误导或歧视学生，影响师生关系，进而影响教师的教学成效，严重的甚至会导致学生厌学、逃学或弃学。这就要求全科教师在职前培养阶段就应该利用各种机会到定向农村去实地考察，熟悉地方文化，包括了解自然环境和社会环境，如植物、山川、河流和社会、经济、文化、职业、语言、风俗、习惯、节日、庆典等。甚至于对于名胜古迹，在历史上的关系，什么时代成立，什么人创立等都应知道，就是名人坟墓，也要考察一番。 地方课程适应。孤立的学习是不存在的，教育必须存在于社会环境中。儿童在校外的经验都是从耳目所触的环境得来的，而这部分经验是学校教育的起点和依据，所以我们应该利用地方环境来作学校课程和教材。然而，传统分科教育，学校里的教材固定划一，用同样的教材教不同地区的儿童，和儿童成长环境和生活经验不相匹配，有界限、相排斥，不能有效地与儿童固有经验整合起来。书本上的东西是一个世界，而自己的生活又是一个世界，两个世界没有交集，导致儿童对学习不感兴趣，觉得学习不真实、没用处。这就要求全科教师在职前培养阶段形成两种重要能力：其一，依据地方文化特色和学生特点开发课程和学习主题的能力。比如重庆山峡库区的农村小学，可以围绕库区开发课程和学习主题。而贵州少数民族地区则可以结合当地特色，开设有关少数民族文化的课程和学习主题。其二，围绕地方环境开发课程资源。课程资源的开发应该从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的已有经验。全科教师应该利用地方环境，挖掘儿童感兴趣的课程材料，将儿童熟悉的生活事件变得富于教育意义。即是说，在全科教育中，不是“等”事物来供学生学习，而是要“使”事物供学生学习。 地方学生适应。质而言之，地方文化适应和地方课程适应，其最终目的是地方学生适应。儿童在入学之前已经通过家庭和社会环境获得了一定的经验，这是小学教育的基础。不同地区的儿童，由于成长环境的不同，已有经验熏染了当地的特质。所以，儿童成长环境对于小学教师的施教至关重要。传统上，我们往往不注意儿童日常经验的利用，使生长于不同自然和社会环境中具有不同特点的儿童学习同样的课程和教材，扼杀他们充满生气和个性的兴趣和固有经验，留下机械刻板和千篇一律的东西。这就要求全科教师在职前培养阶段形成研究儿童的能力。即培养机构在提供高质量理论课程的同时，创设各种机会让师范生能够在定向农村观察儿童、了解儿童，以某一个特定儿童作为“问题研究”对象，通过儿童案例开发、研究和写作进行长期的系统观察，从而深入认识和全面理解儿童的多方面特征。这种对定向农村特定儿童的“典型研究”，比泛泛地、抽象地由教师讲解儿童心理学知识好得多。这一过程，不仅有智识训练的价值，让师范生在实际运用中学得理论，养成师范生学会研究、乐于思考、解决问题的能力，还具有品德养成的价值，陌生有隔阂，了解生感情，通过与农村儿童的深入接触，能够增进师范生对农村教育和农村儿童的热爱之情。这远比空洞的职业理想教育来得更真实、更有效。 尤其值得一提的是，农村小学全科教师培养实行免费教育，能够吸引更多来自于农村的优秀师范生。他们来自于农村，对农村有感情，熟悉农村文化，可以降低新教师的流失率，更重要的是，他们与农村学生的成长环境相似，对农村孩子的生存处境和生活经验更为了解，对他们的引导也将更为有力。 [收稿日期]2014-02-20