徐钟庚[1]2001年在《自我调节学习理论及其教学意义》文中研究表明六十年代以来，由于认知心理学的兴起，学习心理的研究发生了革命性变化。以H．西蒙、R．M．加涅、奥苏伯尔和布鲁纳等为代表的心理学家以认知的观点，对人类知识的获得过程进行了深入的研究，全面揭示了学习的内部心理机制。但以往这些对于学习的研究主要集中于对学习的信息加工过程本身(知识获取过程中信息的转换、操作等)的研究，而对于学习活动的控制调节方面的研究相对较少。本研究主要使用文献法，通过对大量相关资料的分析，对已有研究成果和以班图拉和齐莫曼为代表的各种理论观点进行了全面梳理和综合提炼，论述了自我调节学习的基本性质、研究维度和影响因素，概括了学习的自我调节过程，重点提出了一个整合性的学习的自我调节模型，以期从整体上对学习自我调节的基本机制有一个较为准确清晰的把握。本研究认为，自我调节学习的研究本质上就是要揭示学习的调控机制。一种学习过程是否是自我调节的，只是相对的。自我调节的学习是一个主动的建构性的过程，学习者为自己的学习建立目标，然后试图监测、调节和控制他们的认知、动机和行为，并且受目标和环境中的情境因素的引导和限制，这些自我调节活动能够协调个人和情境以及他们的学习成就之间的关系。学习的自我调节可以从调节过程的阶段和被调节的领域两大方面进行整合，成为一个统一的模型，来统摄所有的有关因素，以解释人类学习的自我调节原理。本研究认为学习的自我调节过程可分为四个阶段：预划、监测、控制与反思。学习的调节领域可从认知、动机、行为和情境四个方面进行考察，它们交互作用，共同对学习的自我调节过程产生影响。最后本研究对自我调节学习研究的教学意义进行了初步探讨，认为教会学生学习是教学成功的根本，而学会学习的本质就是学会自我调节。教会学生对自己的学习活动进行有效的自我调节、自我管理应当成为我们教学改革的方向。
姜玉莲[2]2017年在《技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究》文中进行了进一步梳理未来社会的需求将是个性化与创新性人才。这些变化都需要重构教育的新形态,促使学习者从知识与技能习得转向高级综合能力的培养。反映在具体的课堂教学情境中,就是深层次学习、知识建构、问题解决等高级认知活动,以及思维的自我监控等智力与非智力因素之间的相互作用。而这些都需要利用丰富的技术样态以及所创设的课堂丰富环境来改善学习,进而促进高阶思维的发展。但目前国内对技术支持下的高阶思维课堂情境研究,大多停留在价值与意义描述上,缺乏技术、思维与课堂教学情境的复杂性分析、实证性研究和可操作性流程设计。因此,聚焦技术丰富课堂环境下高阶思维发展规律和模型建构研究具有重要的实践意义与理论价值。基于以上背景与问题,本研究从课堂情境和发展视角,围绕技术丰富课堂环境对高阶思维发展变化及影响规律这一核心问题,对技术丰富课堂环境下高阶思维发展的本质、过程、机制及规律进行系统化分析与归纳性推理,在真实课堂情境和具体教学过程中,逐步完成发展模型的意义建构、模型解释与应用建议。研究共包含叁大部分:技术与思维发展关系辨析是本研究的出发点;技术丰富环境与高阶思维本质解析是本研究的基础;针对丰富课堂环境、课堂教与学活动、高阶思维发展关系及其相互影响,构建高阶思维一般性、操作性发展模型是本研究的核心任务。本研究以12所不同年级、不同发展水平和6个不同发展区域的中小学为实证研究对象,以初叁年级阅读写作课堂为实验干预与观察案例,综合采用了文献分析法、横断研究方法、因素分析法、结构方程法、行动研究和微观发生法等多种研究方法,并引用了目前国外潜变量建模比较受推崇的Mplus作为分析工具。研究过程发现:第一,技术本身并不能直接产生思维,技术是通过不同的使用方式和情境去影响思维发生的。技术的使用与思维发展是相互影响的关系,尤其是网络和人工智能等新兴技术带来的复杂任务解决,使“人机”思维方式更加融合化。技术与思维的临界点是教学组织活动与策略。控制这个临界点是技术丰富课堂环境与高阶思维发展的关键环节。第二,技术丰富性除了具有“种类多”“数量大”“涉及面广”等外延概念之外,更具有“使丰富”“使广博”等内涵意义,是技术影响的内在程度与满意效果。而且由于技术呈现信息和内容能力的不同,技术存在“丰富度”差异。判断技术丰富度价值的标准是既不能“模糊过度”,也不能具有“不确定性”,需要与学习者体验需求相匹配,更要让其得到满足。第叁,高阶思维结构是高阶思维发展的基础,高阶思维发展过程也是高阶思维结构的活动过程。高阶思维作为一种高级综合能力,具有复杂性、非线性和难以测量性,但可以通过学习者外显行为和情感倾向等进行识别。高阶思维系统属性决定了高阶思维行为不是一个孤立的领域,而是认知、情感、技能的共同整合。行为“统整”认知、情感、能力倾向所形成的八个静态因子、叁个动态因子,以及五个思维品质因子的高阶思维结构模型,既是知识材料、思维类型、思维存在形态、思维能力倾向与品质表征组成的系统化层次结构,也是具有动态发展过程与机制的认知结构。这种基于课堂情境的高阶思维结构模型,可以对高阶思维发展过程与机制、路径与阶段进行很好的表征,提供可操作性的发展模型,其结果是培养具有高阶知识、智慧性情操和高阶思维能力胜任力的人。研究最后得出的结论是:第一,技术丰富课堂环境对高阶思维发展整体具有促进作用。但由于技术类型、样态、功能、丰富度以及呈现的内容特征和应用者个体特征的不同,技术的丰富性呈现出不同的趋势和表征。班级技术环境的应用对整个高阶思维行为都会产生显着性变化,社交媒体、资源类型与数字化平台对高阶思维的促进具有选择性,教师与学生个体应用技术环境对高阶思维发展不具有显着性。这些研究结果都说明技术与思维发展需要教与学活动组织,尤其是班级技术应用文化氛围和课堂技术丰富情境的创设在高阶思维发展中更具有重要性。第二,高阶思维发展过程具有多样性、复杂性、非线性、突变性与渐变性相结合、从低到高螺旋式发展等特征。因此,基于问题解决的高阶思维过程也是各种策略在不同阶段的优化组合,这种优化组合需要考虑个人的认知水平、认知风格、思维的倾向性以及学科、性别与区域文化等特征,也需要考虑个体在问题解决时策略的变化规律和优化解决方案,从而更好地促进高阶思维可持续发展。第叁,这种基于课堂情境和发展视角,以“行为”统整为核心,围绕技术丰富课堂环境、高阶思维课堂教与学、高阶思维发展整体协调叁个维度,以及高阶思维教与学活动与技术丰富课堂环境五要素之间的整合与交互机制,形成的行为统整下“叁维五位一体”高阶思维协同发展模型以及创生的成熟度评价体系,从教学目标层面上有助于对高阶思维发展过程、行为表征及发展效果进行预设性和过程性评价,为教育信息化背景下高阶思维课堂发展提供了一般性理论范式,也为高阶思维课堂实践提供了可操作的认知诊断及教学干预评价体系。本研究在理论上、方法上和实践上均有一定的创新性。研究成果为教育信息化背景下高阶思维教学与评价提供了新的视角,对优化数字化资源与环境、提高学生认知水平与技能诊断、认知策略优化以及精准教学干预都提供了很好的实践性模式。模型的实践应用与完善也将是下一步研究的重点。
张诗雅[3]2015年在《课堂有效学习的指导策略研究》文中研究说明本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:(1)学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;(2)学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;(3)教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。(4)教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
邱细荣[4]2010年在《自主学习课堂教学的应然与实然》文中研究说明自主学习不仅是国际教育学术领域的研究热点,也是我国正在进行的新课程改革积极倡导的核心理念之一。随着基础教育课程改革的全面推进,广大一线教育工作者积极践行新课程改革精神,在实现学生的自主学习方面进行了有益的探索和研究,积累了许多宝贵的经验。自主学习已然成为新课程改革中教学研究的重点,很多研究者对此加以关注并进行了较为深入的研究。然而,在实践中却发现自主学习虽然是一个令人神往的教学理念或模式,但操作的难度及教师的接受意识等却严重阻碍了其在实践中的应用。那么,自主学习课堂教学的应然与实然究竟存在怎样的差距?因此,本研究以课程观察为主要研究方法,深入教学一线,在真实的课堂生活中体验以期能探寻出有利于自主学习研究的深层次内容。全文共分为五个部分。绪论部分主要分析了基于课堂观察的自主学习研究的背景、价值,以及从横向和纵向两个角度对当前国内外自主学习的相关研究进行梳理,从而对自主学习研究的历史和现状有了较为全面的了解；第一章介绍了自主学习的概念、本质、主要特征及与自学、合作学习、探究学习等的区别和联系；第二章重点探讨了自主学习的课堂教学模式,首先阐述了当前国外典型的自主学习教学指导模式,接着介绍了我国当前较有影响的自主学习教学指导模式,试图总结出自主学习课堂教学的特征；第叁章根据课堂观察获取的资料与信息,进行数据统计、分析,以期探明自主学习作为新课堂改革倡导的一种理念在实践中的实施状况及其实践中存在的困惑、问题；第四章对前面的研究进行总结与建议,为我国自主学习课堂教学的实践提供自己的反思与策略。
方雪晴[5]2012年在《大学英语教师课堂动机策略研究》文中进行了进一步梳理本研究旨在探究适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略。其研究动因主要有四个方面：（1）二十世纪九十年代，学校教育导向的二语动机研究的兴起；（2）国内外相关研究表明，二语学习中，“去动机”现象普遍存在，而教师成为造成学生学习动机减退的一个重要因素；（3）当前二语动机策略研究仍十分薄弱，实证研究在数量和质量上尤显不足；（4）《大学英语课程教学要求》（2007）倡导大学英语教学采用新模式，以“有利于调动教师和学生两个方面的积极性”。我国的大学英语教学正面临从“如何教”到“如何激励”的转变。本研究内容主要涵盖叁个方面：（1）心理学领域及二语教学领域的动机理论研究和动机策略方面的理论探讨；（2）大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究；（3）大学英语具体教学情境中教师如何有效运用动机策略的应用研究。本研究首先系统梳理了心理学领域及二语学习情境中动机理论研究的重要成果。心理学动机理论历经了从行为主义的刺激-反应论、人本主义的需求层次论到认知主义的期望价值理论、目标理论、自我决定理论和计划行为理论的发展历程。这些理论各有侧重，对二语教学不乏现实的指导和启发作用，同时推动了二语学习动机研究的开展。当代二语学习动机研究的代表人物，匈牙利学者Dornyei借鉴和吸收了心理学主流动机理论及已有二语学习动机理论的精华，先后构建了叁层次二语动机理论、二语动机过程模式和二语动机自我体系，形成了独特的二语学习动机理论体系。该理论体系成为本研究最核心的理论依据。随着动机理论研究的不断深入，心理学领域及二语教学领域的动机策略研究也逐渐拉开序幕。国内外心理学家们在探讨将心理学主流动机理论运用于教学实践的基础上，提出了一系列激发学习动机的原则和策略建议。在二语教学领域，Dornyei依据其建立的二语动机理论模式，建构了迄今为止最为完备的二语动机策略体系，为大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究提供了重要的参照工具。以理论研究为指导，本研究针对大学英语教师课堂动机策略的实际运用展开了实证探索。研究分两个阶段进行。第一阶段的研究以上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所高校的105名大学英语教师为研究对象，通过问卷和访谈的方法，考察大学英语教师的课堂动机策略使用频率以及教师自我效能感和教师的人口统计学特征变量（教师的性别、学历、教龄、职称）与教师课堂动机策略使用频率的相关性。通过对动机策略使用频率问卷数据进行描述性统计分析，得出教师较常使用的动机策略及较少使用的策略。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用某些策略的主客观原因。偏相关分析结果表明教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系；而教师的性别、学历、教龄和职称则未对其动机策略使用频率产生显着影响。为验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响，在实证研究的第二阶段，笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法，针对上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生展开了进一步研究。首先对问卷数据进行描述性统计分析，得出了学生认为比较有效的动机策略及不太有效的策略。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生认为某些策略未能真正发挥激励作用的主要原因。此外，学生在访谈中提及的其它一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及了教师很少运用的动机策略。而课堂观察记录所揭示的一些教师做法，虽然在问卷量表中没有包含，但却受到多数学生的欢迎。对高/低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，发现绝大部分动机策略对两组学生的激励效果存在显着差异，从而验证了Dornyei关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。以上这些研究结果与发现为大学英语教师的教学实践提供了切实的指导和启示。最后，立足理论研究发现和实证研究结论，笔者结合自身多年的教学教研实践和体验，进一步探讨了适用于我国大学英语具体教学情境的教师课堂动机策略。国内很多高校根据学生的英语水平，对大学英语采用分级分层教学。此外，大学英语教学班人数通常较多，即使在同一个班级里，学生的英语水平仍可能存在较大差异。第二阶段实证研究的相关结论表明，绝大部分动机策略对高低水平学生的激励作用差异显着。大学英语教师应充分考虑高低水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略激发、维持和增强其英语学习动机。低水平学生容易产生自卑心理，对英语学习表现出丧失信心或麻木不仁的态度。教师应着重做到：提供机会让他们定期获得成功体验，重建英语学习信心；使英语学习富有意义和趣味，提升其英语学习兴趣；以激励的方式评价学生学习，加大平时成绩的比重，体现对学生的努力和进步的肯定；善用提问和倾听的技巧，表达对学生的重视与关爱；必要时，制定和实施个性化策略方案。高水平学生通常对课堂教学怀有较高期望，如果一直得不到满足，就容易滋生负面情绪，导致学习热情减退。另一方面，他们也可能因为近期学习目标已经达成而产生一种懈怠心理，某种程度上失去了继续努力的动力。教师可从以下几方面着手，维持和强化高水平学生的英语学习动机：融入文化教学，为学生提供丰富的英语文化体验；明示对学生寄予厚望，训练和帮助学生构建理想的英语自我，并实现理想自我和应该自我的和谐统一；教给学生自我激励的方法，鼓励学生在学习过程中不断进行自我激励；设计具有一定挑战性的学习任务，促进学生高阶思维能力的培养。大班教学和多媒体网络辅助教学是我国当前大学英语教学的两个显着特征。大班教学容易使师生间产生疏离感，影响学生学习积极性。同时也会制约教师对某些动机策略的运用，如教师很难有时间和精力指导学生制定个性化的学习目标与计划。鉴于此，笔者提出，大学英语教师在大班情境下可运用以下策略，最大限度地激励学生学习：调整教学风格，增进师生交流；强化目标导向，凸显任务价值；开展小组学习活动，提高交际真实性；强调纪律和班规。多媒体网络技术的融入为英语教学带来了新的机遇。然而，相关研究结论显示，由于受到软硬件设备状态、教师教学理念与教学方法、师生计算机应用能力等因素的制约，多媒体网络辅助教学似乎并未真正起到优化教学、激励学习的作用。由此笔者指出，要使多媒体网络辅助教学真正有效地激发和维持学生的学习动机，教师应从叁个方面进行尝试：利用网络平台，加强师生沟通，实现资源共享；开展CALL课堂任务型学习活动，使技术真正融入教学；促进课外网络自主学习。第二阶段实证研究证实为比较有效的动机策略中，既有内在动机策略，也有外在动机策略。笔者指出，教师平衡兼顾地运用内外在动机策略，使其同时发挥作用，可取得最佳激励效果。以下策略可用于激发学生的内在学习动机：激发情境兴趣，培养个人兴趣；以自主支持型教学替代控制型教学，促进学生自主学习；设计和学生能力相符的学习任务，满足学生能力需求；建立和谐互助的师生关系和生生关系，满足学生归属需求；强化学生的英语语言文化价值观，催生融合型动机的形成。要激发学生的外在学习动机，教师则应该：使奖励发挥正向的激励作用；使表扬更有效；以温暖善意的批评引领学生进步；“挑起”课堂知识冲突，开展有益的组际竞争和组内合作；让多元互动成为激励学习的外部源泉；强调英语学习的现实意义和价值。教师应综合运用内在动机策略及外在动机策略，以在激发和维护学生学习动力方面实现效益最大化。第一阶段实证研究的相关结果表明，教师的自我效能感水平及其动机策略的使用频率之间具有显着的正相关关系。提升教师的自我效能感，将有助于增强教师运用动机策略的积极性。教师自我效能感的提升本质上是一种自我提高，具体方法包括：借助合作式发展及同伴观摩，与同事密切合作，实现共同提高；定期撰写教学日志，适时开展行动研究，促进教学反思；恪守职业承诺，加强专业学习，收获自尊，培养自信；建立成就档案，进行自我激励；唤醒健康的情绪和生理状态。本研究在综合理论和实证研究发现的基础上，对适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略进行了深入探讨，为教师在教学过程中成功激发学生学习动机，从根本上改善大学英语教学效果提供了切实的指导。
杨萍[6]2008年在《元认知监控在体育教育专业排球普修课中教学效果的实验研究》文中认为20世纪90年代我国提出了以“培养人和提高人的素质”为目标的“素质教育”。为了适应素质教育,“教会学生学会学习”势在必行。学校是实施素质教育的重要场所,学校体育作为学校教育的一部分,是培养符合社会需要的合格人才的基本途径之一。具体而言,学校体育是通过身体运动、卫生保健等,对受教育者施加影响,促进其身心健康发展的有目的、有计划、有组织的教育活动。体育教学是学校体育教育的核心,排球教学则是体育教学中比较重要的内容之一。学校体育教育的改革需要我们顺应历史的潮流,摒弃老化的落后的教学思想、方法、内容等等,研究并应用新的理论改革我们的排球教学。随着高师体育院系本科教学计划的修改,排球普修课课时从1995年的118学时压缩到现在的51学时左右,但教学大纲中对学生应掌握的理论知识、基本技术、基本战术、知识技能等并没有变化,同时还要培养他们的排球教学、训练、组织竞赛、裁判实践等能力,学生在有限的课时内要达到一定的技术水平难度相对加大。因此,如何在班级集体教学的组织形式下兼顾学生的个体差异,如何培养学生的综合能力,让学生学会学习,已成为当前高校体育院系各学科教学迫切需要解决的问题之一,元认知监控学习理论正好适应了这种需求。本文介绍了元认知监控调节学习理论兴起的背景,元认知监控的界定及其学业调控维度。在此基础上,参照国内相关量表的设计,根据体育教育专业大学生的学习特点,编制了体育教育专业大学生的元认知监控学习问卷,以期了解体育教育专业大学生自我监控学习的基本情况。同时,在排球教学中运用元认知监控学习理论,探讨其在排球教学中的可行性和有效性,拟为排球教学提供一种新的教学理念。本文运用文献资料法、数理统计法、专家咨询法、问卷调查法和教学实验法,通过培养学生的元认知监控学习能力,顺利完成了元认知监控学习理论在排球教学中的实验研究。运用SPSS10.0软件、Excel表格对所得数据进行分析处理。通过实验得出如下结论:1.在学习体育运动项目的过程中,元认知普遍存在于排球学习过程中,但是学生的元认知监控学习能力水平较低,通过对实验班进行元认知监控学习能力的培养,并通过实践,改变了以往教学过程中简单的“授——受”教学模式和只注重技能学习而忽略学生主观能动性和心理导向、调控在学习中的重要性。教师给学生良好的心理示范,引导学生自觉地运用监控策略进行学习,在学习过程中运用制定计划、执行控制、检查结果、采取措施四个元认知监控环节实施在实验班的学生的学习前、中、后的基本情况、学习过程、学习效果等各个方面,并与对照班进行比较,表明加强培养的学生的元认知监控有一定的提高;男、女生元认知监控学习能力有一定的差异,男生的技术学习的监控能力比女生强,更善于运用元认知监控学习策略,但女生在应用监控策略教学后,元认知监控学习能力有了较大幅度的提高。2.学生的元认知监控学习能力在各调控维度上有一定的差异。教学实验后,学生在各调控维度上的分值都有一定的提高,特别是男生提高幅度更大。但在计划、准备等维度上,学生的分值还是比较低。说明体育教育专业的大学生还是不能很好的监控自己的学习。3.在体育教育专业排球教学中运用元认知监控学习理论是可行的、有效的,其教学效果优于常规教学。“元认知监控学习”教学能激发学生的积极主动性,有利于学生终身体育思想的形成,有助于培养学生健康人格、挖掘学生学习潜力。4.“元认知监控学习”教学充分调动了学生的思维活动,注重学习方法的改进和学习策略的运用,注重学生的自我监控和自我评价。学生根据教师的指导对自身所作的动作进行监测和调控,有利于运动技能的形成。因此,在体育教育专业排球教学中具有较高的推广价值。但是,“元认知监控”学习理论在排球教学中的实验研究还处于尝试阶段,由于条件所限,在很多方面还有待于进一步改进和提高。因此,在对“元认知监控”学习理论的运用效果肯定的同时,也提出了一些建议,旨在对“元认知监控”学习理论的推广以及体育教学改革的推进带来一些启发。
金琳[7]2016年在《学习共同体中教师研究者成长案例研究》文中指出教师学习和学习共同体是近年来教师教育与发展研究领域的热门话题。已有研究从不同角度探讨了教师学习和学习共同体对教师职业发展的作用,然而呈现出教师个体学习与群体互动相分离的局限性,尤其是将教师个体学习心理过程与其在群体中的社会学习过程相结合的研究较为少见。本研究以社会认知主义理论取向为指导,采用叙事案例研究的质性研究方法,对特定情境下参与一个有行政支持及研究者指导并以课堂教学研究项目为核心的教师学习共同体(简称为PART)的10位大学英语教师进行为期一年半的跟踪调查。本研究以教师个人与学习共同体环境之间的互动为切入点,探究该组大学英语教师如何在PART学习共同体中学习并成长为教师研究者的过程。具体研究问题为:1)参与教师在学习共同体中体验了怎样的心理和社会学习过程?2)参与教师在学习共同体中经历了哪些变化和发展?3)哪些因素促进或阻碍了教师在学习共同体中的学习与成长?本研究通过深度访谈、观察、概念导图和案例素材等多种渠道收集数据。在质性数据分析软件NVivo 9.0的辅助下,对这些多元的质性数据进行编码和聚类,并从多角度进行个案内与跨案例分析。最后基于编码结果,通过教师在共同体中学习和成长的故事呈现和讨论主要研究结果。本研究得出以下主要结论:第一,参与教师在共同体中经历了以叁维对话为中介的内外调节学习过程,包括心理和社会两个层面以及计划、控制和评估叁个阶段。在心理层面,共同体教师的科研学习通过六种学习调节策略而实现。首先是计划阶段的“群体效能策略”、“代入策略”,其次是控制阶段的“挪用策略”和“协同策略”,最后是评估阶段呈现的“参照性评价策略”和“适应性反应策略”。在社会互动层面,共同体教师在上述叁个学习阶段中,通过在与项目、与同伴或导师、以及与自我这叁个维度上进行的知识性对话、沟通性对话和反思性对话,从而实现科研学习的社会互动过程。基于以上分析,本研究建构了包括心理调节和社会互动以及两者相互作用的PART学习共同体教师内外调节学习模型。第二,参与教师的教师研究者成长体现在其学习动机、科研素质和教师研究者身份认同这叁方面的变化与发展。在学习动机方面,不同教师的学习动机呈现出持续较强、由强转弱、持续较弱叁种不同类型的变化,而教师学习动机的强弱持续性变化是教师个人内在需求和共同体环境互动的结果。在科研素质方面,教师科研心态、科研知识与能力、科研实践等科研素质均有正向的变化,其中以科研心态的改善最为显着。在更深层次的身份认同方面,教师表现出对自己和对教师职业的观念变化,然而由于具有不同个体特征的教师与共同体的互动程度和结果存在差异,最终他们的教师研究者身份认同发展呈现出四种不同的轨迹:边缘参与、初步成长、走向成熟和临时偏离。正是教师作为全人在上述叁方面的变化与发展体现了其教师研究者的成长过程与结果。第叁,参与教师在共同体中成长为教师研究者的专业学习过程与结果主要受四类因素影响:个人特质因素(科研基础、职业阶段、兴趣需求、家庭环境、个性志向)、学习共同体特有人际关系、学校行政政策(考核制度、晋升制度)以及社会文化价值观(求同文化、圈子效应)。其中,个人特质的影响最为显着。各方面因素共同作用,影响教师在共同体中的学习过程和成长程度。本研究的创新之处体现在以下叁个方面:在理论方面,本研究突破了已有研究将教师学习心理与社会学习过程相分离的局限,基于数据分析建构了一个社会认知主义理论取向下的PART学习共同体教师内外调节学习模型。该模型综合考虑教师个人学习心理与社会互动两者之间相辅相成的关系,为深化教师学习和学习共同体研究提供重要参考。在研究方法方面,本研究有两项重要探索和创新,一是开发了如概念导图、故事线等工具,拓宽了数据收集手段;二是采用叙事与案例研究相结合的方法考察教师研究者成长过程,其研究过程和成果有助于研究者与教师的共同成长。在实践方面,本研究中的PART学习共同体在互动方式上有所创新。该项共同体突破了以往聚焦课程改革或行动研究的实践形式,而强调共同体中教师叁维对话沟通过程。这对促进教师合作文化形成,以及提高教师学习共同体的有效性具有重要实践启示。
钟剑[8]2011年在《小学高年级学生自我调节学习特征及其辅导效果研究》文中认为为了探讨小学高年级学生的自我调节学习发展特征以及研究自我调节学习辅导课程对小高年级学生自我调节学习能力及学业成绩的促进作用,共进行了叁项研究。研究一：根据自我调节学习理论编制出一套自我调节学习问卷；研究二：运用自编的自我调节学习问卷对小学高年级学生进行问卷调查,收集数据,并对数据进行相关、方差、回归等统计分析,以了解其自我调节学习发展特征；研究叁：运用一套自我调节学习辅导课程对小学生进行教学实验,实验后收集相关数据,并进行有关分析以检验实验效果。经研究分析,得到以下几个结论：1、自编的自我调节学习问卷,共有七个维度,分别是：自我效能感、内在动机、计划与目标设置、自我控制、自我反省、认知策略、资源管理策略,问卷具有良好的信效度。2、小学高年级学生自我调节学习具有显着的性别差异和年级差异,但年级与性别在其自我调节学习上无交互作用。3、小学高年级学生的年级、性别、对父母、老师期望的知觉与其自我调节学习能力有密切关系,且对自我调节学习得分有预测作用。4、小学高年级学生的性别,对父母、老师期望的知觉以及自我调节学习得分的高低与其学业成绩有显着相关,且对学业成绩有良好的预测作用。5、实验组在接受了自我调节学习辅导后,其自我调节学习得分有了显着提高,说明自我调节学习辅导有助于提高学生自我调节学习能力。6、接受了自我调节学习辅导的实验组在自我调节学习后测得分上显着高于未接受辅导的控制组的得分。7、经过自我调节学习辅导后,实验组的学业成绩有了显着提高。实验组和控制组在接受了实验处理后,学业成绩并未出现显着差异。8、大部分学生对本课程持正向态度,并认为此课程对自己的学习有帮助,希望能再次参加类似辅导。
朱妍[9]2008年在《高中化学教学中元认知能力培养的研究与实践》文中研究表明培养学生元认知能力是教会学生学习和提高学习能力的有效途径,是适应终身学习的必然要求,是新课程改革的应有之义。本文追述了元认知思想渊源,对元认知的概念、结构、特点、功能等有关理论进行概述。从化学学习能力和化学新课程改革两方面阐述了元认知能力的提高对化学学习的影响。以元认知能力培养的途径和方法为依据,结合化学学习实际,构建化学教学中培养学生元认知能力的方法以及元认知训练方法与模型。在此基础上采用实验、调查、个案研究等方法,以化学课堂教学中培养元认知和元认知策略训练两种方式分别进行教学实践研究。通过个案访谈中质的描述和问卷调查中量的测量来分析和评价培养与训练实践的效果和存在的问题。研究结果表明:1、元认知在化学学习中表现为一种对化学认知活动和化学解题过程进行自我观察、自我意识、自我监控、自我调节、自我反思与评价的能力,这种能力可以通过在化学教学中培养和训练而形成。2、化学教学中培养学生的化学元认知能力需要从以下几个方面着手:①加深对元认的认识与理解;②掌握元认知培养和训练的方法;③重视合理的教学设计。3、化学课堂教学中培养学生元认知能力是有效可行的。教学实践中所设计的培养方案能够提高学生在化学学习和化学问题解决中的元认知能力。4、提出以认知策略、学习的外部方法、元认知调控活动叁者相结合进行元认知训练的方法与活动模型,并以此为依据设计学习策略指导教程,进行元认知策略训练的实践。实证研究表明该训练方法与活动模式对提高学生元认知水平起到积极作用,能够促进学生元认知能力的发展。
赵义泉[10]2005年在《超越式学习论》文中提出超越式学习是在学习实践中概括总结出来的一种新的学习方式。本文应用现象学方法,辅之其他研究方法,从教和学两个方面揭示出超越式学习现象,并从理论和实践两个方面考察超越式学习。从教育心理学的角度,学习方式分为接受式学习和发现式学习两大类。从发现的内容和范围的角度,我们把发现式学习分为老师预设的和非老师预设的,后者我们称之为超越式学习。这样,学习方式可分两大类和叁亚类,即接受式学习、发现式学习和超越式学习。超越式学习不同于接受式学习,和通常所说的发现式学习在许多方面也不尽相同。从而认定超越式学习是独立于接受式学习,包含在发现式学习中又区别于在老师预设范围内进行发现的发现式学习。超越式学习主张外在的超越和内在的超越应该统一于学习实践中。超越式学习首先表现在外在的超越上。外在的超越包括量的超越和质的超越。量的超越是对课本知识的扩展,是量的增加。这种量的超越能够帮助学生加深对给定知识理解。学生在学习给定知识过程中,能够对给定知识进行考问、质疑、批判,找出人们对其评价的问题,分析其不足,形成自己的观点,这是质的超越。量的超越是质的超越之源,只有学习的东西多,思维加工的材料丰富,才容易形成较深刻的思想。没有量的超越,质的超越就无法产生。外在的超越要能够促进学生内在的超越,即学习水平的提高、综合素质的升华。本文提出的超越式学习并不是要取代其它两种学习方式,叁种学习方式既有区别又有联系。在学习过程中,不要把任何一种学习方式作为唯一的学习方式,叁者应该互补。就学生获得知识来说,他既可以通过接受的方式来获得,也可以通过发现的方式来获得。当某种知识完全由教师讲述时,它是接受式学习;当某种知识在给定范围内由学生在探究的过程中获得时,它就成为发现式学习;当学生的学习超过了给定范围并产生新思想新方法时,它就是超越式学习。本文共计十章,全面阐述了超越式学习的理论架构。从国内、国外关于超越式学习的相关研究寻觅超越式学习理论渊源;从量的超越、质的超越、内在的超越对超越式学习现象进行描述;从接受式学习、发现式学习、超越式学习以及叁种学习方式之间的关系对超越式学习进行全面阐释;从寻觅超越对象、深化给定知识学习、奔向超越的最高境界叁个方面论述超越式学习过程;提出了超越自我、超越同学、超越成人的超越式学习目标;从当代新的知识观、教材观、智能观、学习观确立超越式学习立论基点;从动力机制、自我调节机制、创新机制叁个方面论述超越式学习心理机制;从创设环境、诱导超越、展现超越、评价超越四个方面讨论如何促进学生的超越;最后,从元认知、认知、情感、意志、行为五个方面探讨如何实现超越式学习目标。
参考文献：
[1]. 自我调节学习理论及其教学意义[D]. 徐钟庚. 华东师范大学. 2001
[2]. 技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D]. 姜玉莲. 东北师范大学. 2017
[3]. 课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学. 2015
[4]. 自主学习课堂教学的应然与实然[D]. 邱细荣. 福建师范大学. 2010
[5]. 大学英语教师课堂动机策略研究[D]. 方雪晴. 上海外国语大学. 2012
[6]. 元认知监控在体育教育专业排球普修课中教学效果的实验研究[D]. 杨萍. 山东师范大学. 2008
[7]. 学习共同体中教师研究者成长案例研究[D]. 金琳. 苏州大学. 2016
[8]. 小学高年级学生自我调节学习特征及其辅导效果研究[D]. 钟剑. 南昌大学. 2011
[9]. 高中化学教学中元认知能力培养的研究与实践[D]. 朱妍. 苏州大学. 2008
[10]. 超越式学习论[D]. 赵义泉. 东北师范大学. 2005
标签：心理学论文; 教育理论与教育管理论文; 自我调节论文; 元认知论文; 认知学习理论论文; 思维品质论文; 动机理论论文; 教学理论论文; 认知发展理论论文; 自我分析论文; 能力模型论文; 过程能力论文; 培养理论论文; 创设教学情境论文; 教学过程论文; 课堂管理论文; 认知过程论文; 自主学习论文; 学习动机论文; 学习共同体论文; 大学英语论文; 思维模式论文;