中小学校本课程开发的异变问题与改进，本文主要内容关键词为：中小学论文,校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本课程开发承载着国家课程体系在学校的价值实践，作为重新唤起学校、教师、学生乃至社会各界课程意识的专业行为得到政策确认，既有地域的、文化的、历史的依据，又有学生需要、教师能力、学校核心价值观的诉求，已经成为我国中小学教育改革创新的重要切入点。当前，中小学校大规模校本课程开发在理论与实践中取得了一定成效，但同时，在校本课程开发过程中也暴露出了若干异变问题亟待深入研究与改进。 一、校本课程开发价值性异变与过程反思 课程承载教育价值，校本课程开发是学校教育哲学的还原，以课程开发来实现学校教育价值。然而，目前校本课程开发常常被理解并应用为“开发校本课程”，在中小学课程开发中所见最多者为学校在执行国家课程、地方课程之外开发出若干门类、若干类型的“校本课程”，甚至以“校本教材”这一并不具备政策认可的形式大量呈现，功利性高于课程价值的承载，违背了学校课程开发的初衷，使校本课程开发产生价值性异变。 (一)校本课程开发概念理解 “课程开发”是一个具有“普遍术语”性质的概念，“它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价。”[1]而“校本课程开发”也是一个特定的整体性概念，是由菲吕马克等人在1973年7月英国召开的教育研究革新中心国际讨论会上正式提出的。1979年经济合作与发展组织(OECD)给出的定义(校本课程开发)是基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。[2]由此可见，无论是“课程开发”还是“校本课程开发”都是特定的，更多地指向于过程的概念。我国在2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》中关于“实行国家、地方和学校三级课程管理”，已经从政策层面赋予了学校校本课程开发的权力。然而，对于这个权力的规定是：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的“国家课程”、“地方课程”的表述，却没有明确指出“学校课程”或者“校本课程”的称谓。“比较全面地看，校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程。”[3]这一论述代表的是一种普遍的认识，学校主导的校本课程开发不再是简单的“校本课程的开发”或“开发校本课程”，而是以学校为决策主体的课程价值实践与实现过程。 (二)校本课程开发价值归属 校本课程开发的价值性来源于校本课程开发过程而不仅是课程本身。如果在此过程中将教育凌驾于人之上，寄望于通过外力改变人、塑造人，其结果便是对人与教育的分裂。尤其当狭隘甚至功利的课程观主宰校本课程建设者的思维，则极容易出现突击编“教材”的行为异变现象，而只有完整、合目的性的课程观才能产生价值。有专家认为，“当下课程改革与研究领域孕育了‘学习为本’的新动向。”[4]“学习为本”将课程更多地指向了学习者的适应性，指向了学习者的价值需求。如果学校在教育目标的选择中过多地注重社会资源、学科资源，而未充分考虑学生资源、教师资源，只是把社会资源作为学校凝聚特色课程形成学校特色的主要依据，如此一来，从价值定位上已偏离了课程原意。考察“校本课程”价值宜从学生的视角来关注，课程应是学生“生命存在活动的一种预期”，一切课程不可缺少对学生的考量，这是一种综合学生发展需要和发展可能的目标性考量；课程还应当是学生“有获得性的生命存在活动”，意味着一种学生发展功利关注的计划性，必然以某种具体的有效的实施与评价方式而存在。这就是校本课程开发中学校自己的“课程纲要”与“课程计划”的价值承载以及具体到某一门类校本课程“课程标准”的价值承载，远不是编写“校本教材”这么单一。 二、校本课程开发领导力异变与主体回归 领导力是校本课程开发不可或缺的内在动力。一般认为，校本课程开发的领导力来自于校长，或者是以校长为中心的课程开发领导小组。事实上，我国课程管理制度的改革仍然是自上而下行政主导并具有强制性的。然而，从校本课程开发的领导力内涵来看，需要一种“跨界领导”的能力，这是一种处于事实情境中、平衡各种关系和矛盾的领导力。 (一)行政思维主导下的课程开发困境 在我国基础教育阶段，来自于县域、市域(指地级市)教育行政部门、教研机构参与开发课程的现象已经比比皆是，很多县市区域性开发出的课程被称作是当地学校可以选用的校本课程。学校被动接受既不属于国家课程，又不具备地方课程资质，而且是各级行政机构开发的校本课程，大大压缩了学校课程开发的空间，打击了学校的课程领导力。20世纪80年代，美国、英国和澳大利亚等国政府开始提倡校本课程，强调以学校为主要基地进行课程决策，试图通过课程决策制度的转变来提高教师主动性和道德责任，促进教师专业发展，降低课程发展的成本。但是，在政府主导的校本课程的实施过程中却出现了教师不合作、不参与以及课程质量下降的情况。[5]因此，在我国的课程改革之中，努力解放学校的课程领导力，避免行政性思维主导下校本课程单一化倾向是应有之意。 (二)学生与教师作为开发主体 课程开发仅仅回归学校是不够的，还要学生和教师作为开发主体的主动性参与。 一是校本课程开发是否丰富且富有选择性。课程是学校教育的直接产品，服务于学生发展，从发展的意义上来说，学校校本课程更要为学生全面发展基础上的个性发展提供可能。缺少了选择性的课程将异变为教育专制，学生难以在规定性领域内实现发展，这与校本课程开发的初衷是相悖的。学生对课程的驾驭程度在某种程度上决定着学生的发展程度，课程的生命是由学生来促成的。校本课程开发是具有极其鲜明的学生本体意义的，只有如此，学生才能在主动驾驭课程的过程中获得外部世界对其发展的实际期望和推动作用。 二是校本课程开发的基本语境是否由教师构成。课程是内生于教师而不是外铄于教师的，课程是教师的教育理解，课程是教师的研究假设，课程用以帮助教师透视学校教育的复杂组织形态，触及教育核心价值观，继而凝聚为教师的课程领导力。其实，远在先秦时期的孔子即是用课程来教，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》都是课程。孔子亲自选定、编订、修订课程来施教。教师以课程教，当然，教师对课程知识的掌握，对于课程表达的熟稔需要一个过程，而只有在课程开发的过程中才能够形成课程意识和提升课程能力。对教师来说，这不仅仅是一个权力回归的问题，而是在校本课程开发中形成课程自觉和精神自由的过程。回到教师，校本课程开发才真正在学校里发生。 三、校本课程开发结构性异变与整体性设计 大多数学校将校本课程作为国家课程和地方课程的补充，“补充论”给予了校本课程开发极大的自由空间，也成为学校追求特色发展过程中自由度最大的领域。然而，“补充论”却也人为地造成了学校课程体系中的交叉、重复和偏失。 (一)国家课程体系决定的校本课程开发结构 在山东省2011年组织的对全省17个市51所中小学(小学、初中、高中各17所)的发展现状调研中，涉及校本课程开发的问题。在访谈和查阅相关材料的过程中发现，学校对校本课程的结构缺乏完整规划，对校本课程的功能还没有一个完整的认识，没有形成学校完善的课程开发策略。那么，校本课程开发应该在一个什么样的结构体系之内呢？有学者已经给出过这方面的分析：“广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。”而“狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。”[6]这样的界定无疑是准确的，然而，问题却出在对“狭义的校本课程”的实践上，如果学校开发出了一大批狭义的校本课程，它们与国家课程在育人方面的关系又是如何呢？校本课程开发的各个领域事实上已经包含在了国家课程的规划、目标体系之下，“校本课程”应该是一个“广义的校本课程”概念。 从结构性上来看：校本课程开发是学校在国家课程政策体系内对课程权力与课程资源的优化配置与调整重建，是教师为主导的能动性开发过程，旨在形成符合学校教育哲学的，适应学生发展需要的，在国家、地方、学校管理模式下的结构性课程开发体系。 (二)学生发展需要层次上的校本课程开发序列 校本课程开发应体现学生发展的层次性，但在实践中却流于简单化、狭义化。如某县具有丰富的民俗文化资源，其中民间剪纸艺术独具地方特色而声名远播。在这个县的小学、初中、高中学校里，都开设了以剪纸艺术为核心内容的校本课程，而高中的《剪纸》课程也没有以选修模块来呈现。审视三级学校的课程建设过程是符合课程规范的，从学校的《“剪纸”课程纲要》来看，具备了充分的基础性论证与计划性，然而，对比其课程目标与内容的选择，却发现层次性的欠缺。进一步深入课程实施现场来看，从小学到高中，学生几乎在做着同样的事情而没有本质上甚至难度上的区别。不可否认，动手实践能力的培养可以贯穿小学到初中乃至高中学校，同样的实践活动在学生不同的年龄阶段发挥着不同的作用。但进入学校的课程应该有着对应不同年龄、不同学校学生的课程目标定位、内容定位，包括难度、深度、广度、效度等的层次的不同要求。 校本课程开发的内容设置以及教学实施的基本过程来源于课程性质以及课程目标，理应是充分思考了学生学习需求、发展可能，当然也包括基于学生学习水平反思认证之后的理性建构。然而，许多学校却将教学资源直接取来作为课程内容来应用，缺乏对学生学习需要与学习特点的判断和对教学资源选择后的加工、处理、归类、系统等课程化的过程。“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。”[7]没有了这种“重新结构化、序列化”的过程，取之而来的教学资源显然不能够有针对性地对学生产生课程影响。这就是说，校本课程开发需要就同一种教学资源进行难度、水平等内容与实施上的校本化重构。 四、校本课程开发评价视角异变与系统建构 课程开发有不同的模式，在价值均衡与权力取舍中的校本课程开发最终将走向元认知，这就涉及课程评价问题。在调研中发现，几乎所有学校的“课程评价”只涉及两个方面：一是对现有课程实施状态的评价，集中体现在是否“开足开齐开全课程”，即“上了没有”；二是对学生学习课程的结果的评价，即“学得好吗”。而对作为承载一定的价值观的课程本身却没有明确的价值判断。校本课程的元认知在于不仅仅是让学生学好，更重要的是值不值得学生去学。这就带来了校本课程开发新的理解与改进观。 (一)专业视角的课程开发 超越内容，寻求课程“信息”，将“信息组织”作为校本课程开发的专业要素加以关注。信息是一个丰富的概念，有学者将其放置到承载知识和效能的层次上来分析，并赋予经济学等领域的解释，认为“从数据到利润的跨越和转变”中间有“信息”和“知识”的支撑，并将流程定位于“数据(赋予背景)→信息(提炼规律)→知识(指导实践)→价值效用、利润”[8]。如果“数据”代表原始背景，而知识则隐含着“确实经验”的意蕴，“信息”则成为具有组织与加工效能的要素具有重要的支撑作用。校本课程开发以信息组织为核心切入，是基于各种理论信息、资源信息、实践信息的综合关注，是超越课程知识与课程经验而存在的。在此，有两个基本前提隐含在了“信息组织”内而具有了新的价值意义，即课程目标与课程论证的新的意义。单纯“目标指向”的校本课程开发以先验性目标来评价课程经验，不可避免地进入自我肯定的循环中而无法获取辩证的结果，以“信息组织”为核心则将国家课程纲要、课程标准等“国家意志”与学生需要等“价值目的”结合起来，在资源评估、理论听证的介入下，目的、目标会逐渐丰富、完满、严密并具有动态性。这使得校本课程开发之始便有了理性和辩证的介入，为自省和改进创造了可能，避免了课程专权与课程功利等异变问题的产生。 (二)趣向视角的课程选用 立足选择，凸显“主体实践”的趣向诉求，将选择性实施作为校本课程开发的教学运作体系。学生始终是校本课程开发价值指向的主体，而校长、教师则在校本课程的安排、组织、实施中具有决定性的作用。“主体实践”实则是校本课程生命价值的回归，校本课程不是搁置闲弃的教学计划，不是成堆的教材，不是一成不变的讲义，而是存在于学校内部的人的主体实践中，校本课程必须因人才有意义。而现实中满足于编制出一套套的“校本教材”即告成功的现象恰恰是忽略了人。那么，“主体实践”如何实现呢？这是一个“趣”与“向”综合的命题，体现从兴趣选择到志趣凝聚的价值逻辑。首先是“趣”。选择性是中小学校本课程开发中需要重点关注的原则，只有丰富多样的课程才能满足学生的选择需求，从课程开发视角来看便是一种最多元丰富的提供；而从学生的视角来看，选择性则多来源于学生的兴趣，即学生对课程本身的兴趣往往决定着其对课程选择的倾向。丰富的课程提供和兴趣所向便构成了校本课程选择性的实现。然后是“向”。因为仅仅满足于学生自选也是不够的，学生是否选择不能成为唯一评判校本课程的标准，有些课程在开发伊始不一定对学生具有吸引力，然而其教育价值如果值得坚持，这样的课程也应当坚持实施，这便是“向”的视角，是学校教育的指向使然，是对学生的价值引导过程，可以有效破解完全因应学生选择而造成的课程价值泛化问题。 (三)内省视角的课程评价 当前，热衷于以量取胜的校本课程开发现状助长了非理性行为的发展。这一过程的突破即在于“价值理解”的实现，这主要借助于课程实施中的内省反思而实现。在课程开发中可以向前看、向外看，纵览各种信息以构建预设的课程结构，而在课程实施中，校长、教师甚至学生都需要内省课程的实践效果，反思理解课程存在与改进的价值空间，为课程价值作一个准确的判断。这既是一种课程理解，行为跟进，又是一种道德关注。唯有充分进行了内省的课程才可能更好地为学生的发展提供支撑，唯有进行了“价值理解”的课程才不会单纯地沦为学校创办教育特色的工具。而价值理解过程则进一步承载了学校、教师在课程开发与实施中的课程研究力，在专属于学校的校本课程开发中获得课程研究力则是课程价值赋予校长、教师成长的又一路径。 (四)变易理论视角的课程改进 多角度的内省与反思形成的评价信息最终促成了课程的“逻辑再造”，可以带来课程重建。在校本课程开发的整个逻辑结构中，学校可以止步于任何一个模块而实践自己对于整个校本课程开发的理解，虽然只有在实施中才能使校本课程开发的价值有效作用于学生，但改进与重建显然是为了实施效果的提升甚至变革，达至课程重建的状态则意味着课程的超越，也意味着课程开发与实施者的自我超越。这是一个变易理论视角，我们常常对某种事物有出于自然状态的看法而且想当然地认为别人或者大多数人也有这种看法，于是便封闭固化了自己的思维和行为模式，而变易理论表明，我们可以和更多的人交换经验和看法，这样便能够获得更为丰富、多元甚至相对立的信息。如果能够把这些信息进行加工处理，会使我们跳出“自我意识”而生成一个“综合意识”，如此便能够改进与完善自我对于事物的判断，并为进一步的行为做出一个更具综合性的判断。变易理论运用于课程改进中，即吸收更多的评价信息并进行逻辑分析，通过集中的分析提出课程改进框架。在这一过程中，课程开发者将基于发展诉求产生理论与实践的专属学习，以提升课程理解力与研究力，从而实现课程与课程开发者的共同改进与发展。