中国教学论学科的当代形态及发展路径，本文主要内容关键词为：中国论文,路径论文,形态论文,学科论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放的30年，开启了中国教学论学科发展的新阶段，教学论作为教育科学体系中的一门基础学科，在开拓理论视野，转变教育观念，探索新的研究方式和方法等方面取得了许多重大的研究成果，中国教学论学科发展实现了从传统走向现代的历史性超越。回顾和总结30年来教学论学科研究的历史经验，重新思考其中具有研究范式转变意义的重大变革，对于促进教学论学科发展具有重要意义。
一、教学论学科发展的历史演进
中国教学论学科的现代发展，经历了以下四个阶段。
(一)反思重建：1978-1984年
党的十一届三中全会重新确立了为社会主义现代化建设服务的目标，实现了战略重点的转移。通过真理标准的大讨论，倡导和确立“解放思想，实事求是”的精神，重新认识教育的本质和功能，引发出一系列深刻的理论问题。这个时期要解决的问题是：教学论学科学术传统的建构及教学制度的完善问题。在这个阶段，不仅恢复了教育学课程，而且教学论从教育学学科中分化出来，成为一门独立的学科，并于1981年开始在全国范围内招收教学论专业方向的硕士学位研究生，培养专业研究人才。
教学论学科以独立形态出现后，首要的工作是清理“地基”。对原有的学科理论体系、思维方式及研究方法进行批判—分析、判断基础上的扬弃，重新认识教育本质，重新认识知识分子，重新认识知识。对新中国成立后教学论学科发展的经验教训进行了初步反思，对学习苏联模式进行了检讨，重新评价历史上中外教育家的教学论思想，并开始恢复在“文化大革命”中一度中断的教育实验。在理论研究领域，开展了关于教育是不是上层建筑，关于传授知识和发展能力的关系，关于人的全面发展和全面发展教育等问题的讨论。这个时期的理论研究和学术讨论还不充分，学理性不强，且主要停留在政治层面。尽管如此，教学论学科开始关注教育的相对独立性和能动性，从而为引进西方现代学术理论、思想资源开辟了广阔的空间。
(二)引进借鉴：1985-1992年
遵循邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的重要指示，按照中共中央《关于教育体制改革的决定》的要求，这一时期，教学论学科发展要解决的问题是，教学论学科的现代化如何起步，以及要形成什么样的思路问题。聚焦于这一中心，教学论学科发展进入全面引进、借鉴国外教育理论和经验及国内相关学科研究成果时期。
一是对国外教育思想的引进。在改革开放的时代背景下，学习发达国家教育改革与发展的经验成为人们关注的焦点，从1978年邵瑞珍、杜殿坤在《外国教育资料》杂志上介绍布鲁纳的课程理论和赞科夫的教学论思想开始，很快形成风行全国的引介热潮。这个时期，不仅介绍了美、苏、英、法、德、日等国的教育制度和改革发展经验，而且引入了各种教育思想，除布鲁纳、赞可夫的教学理论外，还有苏霍姆林斯基的教育思想，巴班斯基的教育过程最优化理论，布鲁纳的结构主义教育理论和布卢姆的掌握学习理论。同时，还有皮亚杰的发展心理理论，加涅的学习信息加工理论，罗杰斯的非指导性教学理论，以及暗示教学、纲要信号教学、教学模式、计算机辅助教学等多种教学主张。这种引介，从20世纪80年代后期的全面介绍，经过部分教育观念理论在中国中小学进行验证性实验，进入专题性评价。通过引介，中国的学者了解了国外教育理论研究的最新动态，开阔了学术视野，在较高的起点上开始研究，在一定程度上有了与世界进行对等交流的话语权。
二是对国内相关学科研究成果的移植，特别是对哲学、心理学和文化学领域的研究成果的移植，如哲学界关于实践、主体性、价值等范畴问题的讨论，心理学界关于学习理论的研究，大大扩展了教学论的理论视角和研究的理论内涵。
在引介学习的基础上，中国学者以揭示教学规律为核心进行了专题性探讨。首先是一些学者对系统科学观点及研究方法的介绍，涉及教育信息论、教学系统论、教学控制论、教学结构论等，旨在运用数学、物理学、工程学、信息科学的基本方法来重新认识、研究教学过程。其次是教学认识论的研究。邹有华的《教学认识论》一文提出，“应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题。”[1]嗣后，王策三牵头成立课题组，通过立项对教学认识论问题进行了全面系统深入的研究，并于1989年出版了《教学认识论》一书。
三是第二渠道、第二课堂、非智力因素、教学模式等问题的研究，尝试揭示教学与发展、智力与非智力因素、教师与学生的关系。基于“教学不仅是科学，也是艺术”这一命题，教学艺术的探讨也进入了人们研究的视域。这一研究并没有限于教学技能技巧水平，而是与美学、语言学、心理学相结合，探讨教学艺术的风格、教师的言语艺术、教师的幽默智慧等。
1985年6月正式成立中国教育学会教学论专业委员会，依托这一学术组织，全国高师院校的教学论工作者进行了系统深入的学科建设研究，从而促进了教学论学科地位的确立。
这个时期，学者们着手于中国教学论教材建设，出版的主要有：王策三的《教学论稿》(1985)，吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》(1986)，关甦霞的《教学论教程》(1987)，罗明基的《教学论教程》(1987)，刘克兰的《教学论》(1988)，陈侠的《课程论》(1989)，扈中平的《教学论》(1990)，徐名滴的《教学概论》(1990)，李秉德、李定仁的《教学论》(1991)，吴也显的《教学论新编》(1991)等。
(三)构建体系：1993-2000年
1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出了科教兴国战略以及教育体制转轨的目标，以教育体制改革为主线的教育改革全面启动。这个时期教学论学科发展要解决的问题是，如何进行中国化的理论研究与实验，形成符合本土特色的教学理论，形成有中国特色的教学体制的基本框架和发展模式。
基于对时代发展要求的把握，中国教学论工作者以“教学论的跨世纪思考”为题，于1994年5月在北京召开了专题学术会议。同年6月，中国教育学会教育实验研究会在杭州宣告成立，中国教学论工作者以现代化的反思为核心，研究视野集中到现代教学的功能与价值(元教学论问题)、人的存在方式问题、现代化进程中中国传统文化与现代西方文化的沟通、科学与人文两大思潮及其相互关系、学校教学的发展问题以及学科发展思想史等方面。
20世纪90年代下半叶，随着国家课程改革发展的需要，人们开始关注当代西方哲学的进展，引介了存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践理论的观点，特别是一些学者撰文集中介绍了后现代主义的课程观与教学观。尽管存在过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性过度推崇等方面的问题，但它“在不同程度上对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学观进行了批判和解构”，“是在方法论和元认知的层面上的超越”。[2]
在教育实验研究方面30年前，《教育研究》编辑部召开的小型座谈会上提出“教育科学的生命在于教育实验”这一重要命题。在20世纪80年代，不仅恢复了60年代着手进行的“中学数学自学辅导实验”(卢仲衡)、集中识字等实验，而且在国外教育思想影响下进行了整体改革实验(华中师大)、小学生最优发展综合实验(杭州师大)、情境教学实验(李吉林)，以及继后的以语文、数学为主题的单科单项教学改革实验等，形成了继20世纪二三十年代第一次教育实验高潮后的第二次教育实验研究的热潮。
20世纪90年代，依托一批具有本土特色的典型教育实验，如以主体性教育思想为学校变革基本理念的学校主体教育实验和以个体精神生命发展理论为变革理念的新基础教育改革实验，教育实验研究的主题和研究范型发生了重要转变，这就是以“发展”为核心的研究主题，从对传统教育的改造提升到具有开拓创新型人才的培养；从社会学、文化学、心理学、哲学等多学科视角诠释教育现象及其本质，形成了科学与人文互补的教育实验规范观。
基于理论的探讨以及教育实验研究，教学论学科发展开始实现从“体系意识”到“问题意识”的转换，重在理论范式的重建，从规律的证实，走向意义的解释。教学论学科的发展已从学科体系的构建进入深入研究的成熟阶段。1998年研究生目录调整，学科教学论与教学论合并，改为课程与教学论，正式成为教育学下设的二级学科。
(四)综合创建：2001年至今
进入21世纪，在构建和谐社会大背景下，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式启动了国家基础教育课程改革。这是一次国家规模的课程改革，为教学论学科发展搭建了一个前所未有的实践研究平台。通过深入教学实践，直面教学实践又超越教学实践，教学论学科发展进入综合创建深化阶段。
由于长期积累下的学术传统自身存在的问题，特别是学术研究一定程度上受制于外国的学术话语和逻辑，存在“西方文化倾向”以及“教条主义、形式化倾向”，因此，教学论要实现超越和创新，需要解决的问题是：如何在古一今、东—西文化背景下，融通思想资源，超越体用之争，从知识移植走向学术自主性发展，建构本土化的教学论。这个时期，研究的基本特色是：超越知识，走向文化的学术追求；打破固有的学科壁垒，多学科相互渗透、交流与对话；拓展以现代性为核心的广阔的问题域，并介入国家新课程改革的应用对策研究。
随学科建设的深入，目前中国课程与教学论学科已有14个博士点、81个硕士点。教学论学科开始了从经验科学向理论科学的转化。
二、教学论学科发展的理论视野
教学论理论和方法研究是教学论学科发展的基础，创新是一个概念重建与理论创新的过程。中国本土化的教学论学科理论建设是在以下四个层面展开的。
(一)研究主题
教学论研究的主题是实现学生个性的全面发展和良好人格的养成。这是研究的定位问题。自赫尔巴特以来形成的唯理主义，杜威实用主义教育哲学，其核心是以知识观为特征的教学观，是工具理性论，集中表现在：以科学知识为核心，而忽视了人文精神的陶冶；强调知识的窄化、专精化，着眼于逻辑上的严密，而忽视了掌握科学事实与现象；强调一个个孤立的知识点，强调分析的方法，而忽视了学科体系整体的综合功能。这一切又凝聚成独特的考试文化，并从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式。
人的个体与群体的发展是现代教育的出发点和归宿，是使学校实现跨越式超常发展的生命力，是激发教育工作者潜在创造力的原动力。因为现代教育的本质在于解决人自身的发展与价值问题，是人的发展的潜在可能的现实实现，而不是把人作为社会的被动客体来塑造。围绕这一主题，置于中国社会的特殊语境，置于中国基础教育现代化发展的历史进程，置于多元文化的多种价值选择并存的环境，突破单纯的学科局限，扩展理论视野，从而形成了目前教学论理论研究的论域(范畴)和主线。这就是在学校教育中，关注学生的文化生存环境和活动方式，关注学生的生存状况和生命价值，尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀文化基础上学会学习、学会创造。这一价值目标定位，从根本上反映了教学论研究主题从工具理性到价值理性的转化。
(二)现代教学核心概念的界定
“教学”这一概念，是教学论学科的逻辑起点，是教学论学科范畴体系的出发点。这里，我们不一般地讨论教学，而是置于现代视野下对这一概念的内涵特性进行考察。
现代教学，以人的发展为旨归，关注人与社会的发展，并以此构建自身的理论体系、逻辑体系和方法体系；现代教学，是一个动态发展的过程，它由一系列重大概念命题组成核心内涵，这些核心概念是：体现发展观的教学目标的多元价值取向，实践、活动与教学认识，合作、交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学的文化性，以及教与学方式的变革等，这些核心概念已成为现代教学这个发展系统中的要素；现代教学，倡导生成性思维方式，体现人类教学实践方式的历史性进程，这是一种强烈的反思批判意识，在不断发现、凝炼、解决问题中，保持活力，以不断提升学科发展水平；现代教学，内蕴着一种深刻的文化自觉，事实与价值、人文与科学的整合，从而更接近教学的本质；现代教学，以现代教学观为指导，基于对传统教学理论、教学模式的扬弃，表现出在教育改革中强劲的生命力。基于对现代教学概念的界定，重新思考现代教学认识的特质，涉及教学的基础性、教学的实践性、教学的文化性问题，实现对现代教学品格特性、科学实践性和主体能动性统一的把握，为我们重新认识教学论学科基本理论和重要观点提供了重要的参照点。
(三)凝集重点问题，寻找理论研究的突破点
经过几十年的研究积累，围绕教学论学科建设与发展，形成了若干根本性问题，这些问题正是制约和影响教学论学科发展的重要因素。
1.对教学过程本质的再认识
将教学论研究的有关材料加以归类和梳理，可以看出几种不同研究视角。(1)将教学过程视为人的生命展示与发展过程。基于对当前教学实践中缺乏生命关注的深层反思，提出关注生命、关注教育主体的生存质量，强调教学的发展性、自主性和开放性。(2)将教学视为一种社会实践活动、社会交往活动、积极主动创造的认识活动，强调教学是一个有内在结构的整体系统，教学是教学认识活动中科学实践观与主体能动性的统一，这是关于教学本质的认识论视角。(3)将教学视为一种建构性与生成性的文化，认为教学活动应承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命，是通过协商、互动的方式共同实现对文化的理解与建构的。这是把教学认识置于社会文化活动的过程来研究，关注教学的文化性。
正是基于不同的研究视角和研究立场，在教学的价值功能、教学的结构要素、教学的内容及重点、教学的方式方法，以及对结果的解释等方面也就形成了不同的观点和不同的操作规范。
2.知识观与现代教学认识问题
关于教学过程本质问题的进一步追问，涉及的是现代教学的研究范式问题。有的学者将其概括为从认识论到价值论、生存论的转向。有的学者则认为，认识论、价值论、生存论几者应互为前提，教学问题的探讨不能离开认识论的理解和证明。知识论、认识论问题是教学论学科的基本理论问题，揭示的是教学的本质，解决的是知识与学生的认识发展的关系问题。
20世纪90年代以来，受哲学界研究主题转向的影响，中国教学论研究从关注对马克思主义认识论的重新解读，进而转为关注价值论、生存论问题，并引发了对教学论本体论问题的重新思考。学界争论的主要问题集中在以下几方面。一是关于知识的确证问题。如何看待知识，知识是主观的还是客观的？知识学习是接受的还是建构的？对如何解读知识的内涵，特别是对学习知识的价值功能提出了颠覆性意见。“知识就是力量”，还是知识在去主体化、去生活化中变成了抹杀人性的工具？学校教育的主要目的是让学生学习掌握知识，还是让学生学会选择、构建生活方式？二是教学认识论研究引发的关于教学认识的本源问题，[3]涉及教学认识的本质、动力、条件、客体、主体、领导、方式、检验标准和方法等问题[4]。三是随着现代西方哲学的引介，马克思主义学说作为教学论学科理论基础的现实价值问题。
不同观点的争论，显示了学术的繁荣，学者们正是在对教学论理论基础从认识论向价值论转向的深度把握中，深化了对现代教学认识范围内三个重要问题的思考，并在诸多问题上取得了共识。
一是认识论内涵的变革。认识论探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提与基础，认识发生、发展的过程及其规律，以及认识的真理标准等问题。在回应语言学转向、生活世界解释学及发生认识论对传统认识论若干问题提出的挑战中，认识论研究本身经历了从传统认识到现代认识论的发展过程。马克思主义认识论坚持辩证唯物主义，将实践作为认识的基础，把辩证法运用于认识论，并关注社会维度和个人维度，从而实现了对传统认识论的超越。这是我们在思考教学认识论时所应持的基本立场。
二是实践、活动与教学认识发展。认识是在实践与活动基础上主体对客体的能动反映，活动是人生存和发展的基础，这是马克思主义认识论的基本观点。但是长期以来由于对实践、活动等概念的误读或庸俗化理解，导致了教学实践的偏差。坚持唯物主义实践观，阐明教学实践活动与教学认识的关系，揭示认识主体如何通过教学实践活动实现全面发展，这正是现代教学论研究的一个基本理论问题。对该问题的研究，学者们聚焦的问题如下。(1)教学活动的认识发展功能问题。在学校教育中，教学实践活动是学生一种重要的生存方式和发展方式。“教学活动作为学生认识发展的实现机制，在学生的发展中发挥着三种基本功能，具有三方面的作用，即认识的起源和发生，认识的建构与形成，以及认识的改进与转换”。[5](2)教学实践活动的表现形态问题。教学实践活动具有丰富多样的表现形态，但基本可归为教学实践活动的两个向度：其一是学生对外部客观世界的认识；其二是教师与学生之间、学生与学生之间构成的社会性交往活动。以第一个向度为基础，两个向度相互作用，从而形成了教学实践活动的总体。(3)关于教学面向生活实际、教学回归生活世界问题。这一命题的着眼点在于关注人的生存状况和生命价值，把握受教育者的本真世界，引导学生从生活中体验、理解、接受和积累经验知识。其争论在于，是否只有面向生活实际，才是教学的起点。
三是合作、交往与教学认识。合作与交往，关涉教学活动中个体发展与群体发展关系问题。交往是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是社会群体赖以生存和发展的必要条件。交往是人的基本存在方式，人在交往中生存发展，这是马克思主义所揭示的关于认识对社会实践和社会关系的依赖性关系。
现代教学，作为一种个体与群体的双向建构的社会性交往活动，关注的是一种教学活动中体现出来的群体间的人际关系，是一种使教师在“权威、顾问、同伴”三种角色的选择中，[6]学生在“竞争、合作”两种关系的处理中，师生在主动与受动角色扮演中，形成良性促进的和谐关系。这种相互接纳、相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系的建立，不仅有利于促进学生社会适应性发展，而且更应该看到，生活在学校群体中的学生更需要交往。其原因在于，主体间的交往活动，能强化学生的社会交往意识和社会角色的规范，形成群体的归属感、认同感，有助于培养学生的规则意识、任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神，培养合群性、利他性和社交技能，并使他们获得一定的社会生活经验。
现代教学，必须以文化的主体形态进入教学过程，即作为一种建构性与生成性的文化，承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。教学所蕴涵的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是在师生协商与互动的过程中通过达成共识的方式生成的。
20世纪90年代中期，教学认识的社会性问题逐渐成为教学论研究的一个重要问题。[7]针对教学实践中学生普遍缺乏合作意识和交往技能，部分学生的社会性过度或社会性不足，着力解决传统教学活动中主体交往性质的垄断性、交往形式的单一性，以及交往对象的选择性和交往机会的不均衡性等问题。
有学者研究了关于交往实践观问题，[8]提出应从传统的“主体—客体”生产实践观走向“主体—客体—主体”交往实践观。将教育活动看作一个伦理性的“我—你”世界，是一种建立在人类生产实践基础之上的以共同客体(课程与教材)为中介的教育主体之间相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的特殊交往实践活动。现代教学应重视教师“价值引导”与学生“自主建构”之间的辩证统一关系，以及教育主体之间以理解和对话为核心的精神性交往过程，引导学生成为具有主动参与社会历史活动的主体。
基于对现代知识观、认识论的重新理解，才能区分工具论知识观和发展论知识观，进一步理解学习知识，是“掌握”、是“生成”、是“生长”这一实质。
3.教学事实与教学价值的关系
事实与价值是组成现代教学的两个核心要素，二者关系的研究涉及教学论学科的内涵、学科定位和研究方法论问题。
教学是一个事实存在与价值存在的统一。由于受到近代自然科学一致性、实体永恒性和因果性这三个先验的形而上学预设的影响，受到从德国赫尔巴特到德国实验教育学派，再到前苏联教学理论中追求客观性、普适性、精确性和科学性观点的影响，推崇科学理性成为教学论学科建设的主流。这一占主导地位的思想观点渗透在教学论学科研究的方方面面，从学科信念、研究范式、知识构成到话语规则，以及学生学术共同体的学术生存方式。有学者对教育学科的“确定性”问题作了精辟分析，指出教育学的问题既不单纯是逻辑实证的问题，也不单纯是语义分析的问题，而首先是历史观、价值观问题。[9]
梳理近年来学者们关于科学与人文、事实与价值问题不同观点的争论，需要澄清的问题首先是教学中事实存在与价值存在及存在形态问题。教学事实的内涵及合理呈现与唯科学主义区别在哪里？能否将教学价值等同于教学的发展功能？其次是什么是教学中事实与价值的主体和客体？构成教学事实与价值的基本要素及影响因素是什么？最后是在教学实践中如何实现教学事实与教学价值的统一？
对教学事实与教学价值的研究，既不能仅做纯粹的形而上学思考，也不能窄化为教学功能。在学校教学这个复杂系统中，事实与价值是教学的内在一致性的决定要素(外在一致性是制度与管理)。教学的事实与价值，是放在学校文化层面即人的生存与发展层面讨论问题的，核心是意义判断和自觉自为的选择。在学校教学中，如何让学生有合理的学习负荷，学会独立运用自己的理智，如何解决认知失调、人格发展偏离问题，以及对已形成的学校制度体系的遵守和维护问题，均不仅是一个事实问题，更重要的是一个价值问题。事实与价值二者具有内在的逻辑一致性，从现实的教学生活实践出发，以现实的人及其发展为核心，以事实与价值为经纬，基于“实践”与“体验”，从而展现了教学应具有的关注生命、关注生活经验积累的建构性实践活动的本质。
4.教学主体与教学客体的关系
主客体问题是一个古老而又常新的问题，但它始终是现代教学论中的一个根本问题。探讨主客体关系问题的实质不仅在于揭示人的本质和存在方式，而且在于教学主客体及中介是构成教学活动系统的基本要素。如何立足于教学主体的发展来考察教学中的主客体关系体现认识建构的主动性和个体性问题，仍是未决问题。
谁是教学主体？学界展呈了对单主体、双主体、主导主体等不同的观点。在王策三主编的《教学认识论》(修订版)中全面论述了教学认识的主客体及领导问题，分析了学生作为教学认识主体的结构，区分了教学认识的对象性客体和工具性客体，并将教师视为教学认识的领导。[10]近年来随着基础教育改革的深入，学者们从教师专业化发展角度对教师在教学中的主体能动性问题作了深入的分析，并取得了诸多认识成果。我们要进一步追问的问题是，学生是认识的主体、发展的主体，在教学实践中应体现学生的主体地位，这已是不争的问题，但为什么在实践中却未真正实现？
实际上，实践的偏差仍来自理论的迷茫和肤浅。关于教学主体与教学客体关系的若干问题有待于进一步寻求答案。诸如：教学主体存在的形态问题，个体主体与群体主体间的关系问题，多方教学主体在对象性活动中的权利和责任问题，在对象性活动中教学主体客体化与教学客体主体化过程问题。还有，教学主体形成应具备的条件，影响教学主体形成发展的观念、制度障碍问题，以及对近年来教学实践中积累的发展学生主体能动性丰富经验的理性提升问题，等等。我们期盼，从中国化的教学实践出发，寻求解决教学主体与教学客体关系问题的新思路。
(四)研究方法的反思与推进
教育科学的发展从经验科学向理论科学转化，实质上是方法论上的深刻变革。教学研究涉及若干方法论问题，诸如：一元与多元、必然与偶然、历史与逻辑、抽象与具体、理论与实际、科学与人文、定量与定性、平衡与失调、批判与继承，以及民族性与国际性，等等。进入21世纪，现代教学研究方法论发展面临的主要问题，一是如何把握教学研究主题及界定研究域；二是在多种教育思潮理论并存情况下如何寻求研究的理论基础；三是在回答教学发展的重大问题中如何建构教学研究的基本方法体系。如何形成现代教学论研究的方法论思路，中国的学者们从两个方面做了奠基性工作：一是在对原有的理论体系、思维方式及研究方法进行重新审视基础上，揭示传统研究范式本身的局限，找准理论分析的着眼点；二是抓住现代教育教学发展的主要矛盾，寻求构建现代教学论研究方法的理论分析框架。
基于对传统的超越，教学研究方法论的现代构建形成了以下特色：(1)在理论—现实—历史的三维空间中把握教育教学问题；(2)重视教育实验所具有的变革、创新的本质特点；(3)教学研究的跨文化性质及文化学分析，从重知识的演绎推理到人文与科学相结合的整合分析；(4)正确处理中外古今的关系，坚持本土化与国际化的结合；(5)从“实体思维”到“关系思维”，思维方式变革与教学研究方法的统一性和多元性。
目前，教学论学科建设面临的研究方法论的主要困惑，一是学科缺乏整合，缺乏多学科的参与，形成自我封闭的小环境；二是未形成共同关注的研究主题，不能集中学术共同体的智慧，新理论、新范式的产生缺乏平台；三是理论提升的困难，没有真正“读懂”变革性实践。教学论学科发展中诸多理论问题有待进一步研究，而不同观点的呈现为深化理论研究提供了思考空间。
三、教学论学科发展的实践指向
学校教学改革是在变革与适应、解放与控制互动中生成与发展的。这些直面实践的研究，不仅促进了中国教育改革的深化，而且为教学论学科实现原创性发展提供了丰富的经验、思想、理论和实践的源泉，促进了教学论学科本土化发展。基于变革性实践的教学论学科发展的实践指向集中在以下几方面。
(一)关于基础教育课程改革研究
立足于学校教育创新的课程观及课程体系重建，在中国课程改革本土化问题上要回答的问题是：是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；是以掌握科学基础知识为主，还是以使学生获得生活直接经验为主；是以群体发展为主，还是以个性发展为主；是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；是强调国际化，还是强调本土化。
一是课程目标价值取向的重新审视。通过实践探索基础上的文化批判，建立以强调人的发展、人的现实生活和实践，以及人的自主能动性和创造性为特征的，以适应现代社会精神要求的新的课程价值取向，体现的是现代课程观。
二是面向现代化的基础教育课程结构与形式问题。适应经济结构体制的转型，突破了原有的大一统课程结构体制，根据中国经济、文化发展极不平衡与区域性发展的特点，基础教育课程结构尽可能体现灵活性、多样性和选择性，且突破时空局限，形成立体的发展性课程结构体系。
三是三级课程制度的实施，推进了中小学课程建设的进程，开发和利用校内外优质教育资源，形成学校优质特色课程体系和实践模式，不仅提升了学校、教师教学内容价值选择及课程创生的基本能力，而且初步形成学校课程改革的多种实践形态和基于中国本土的课程改革理论观点。
四是课程与教学的文化性。这一点集中表现为科学与人文相结合的课程文化观和课程活动观。中国的学者从理念和活动形态两个角度，在教育实验基础上探讨课程文化的内涵，不仅形成了多元价值取向的课程目标文化，以仁爱与情感、和谐、价值与信念为特征的课程内容文化，以参与、合作、理解、体验为标志的课程实施文化这一分析框架，而且在语文、数学等学科课程文化方面进行了实证探讨。如何营造一种合作、对话与探索的课程文化，成为教学研究新的视域。
(二)教与学方式变革与教学策略的构建
中国对教与学方式变革这一问题的探讨，经历了从20世纪50年代初，依据知识学习的几个阶段而设计课堂教学环节，到80年代中期，基于对教学活动基本要素与结构的分析构建教学模式系统，再到90年代中期后进入对教学策略的研究这一演进过程。中国的教育工作者对该问题的研究具有开拓意义。
1.对教学方式变革问题上的“二律背反”现象的揭示
所谓“二律背反”，意指同样可以达到逻辑说明的两个论断之间的矛盾。诸如关于教学的基础性与发展性关系，恪守文本教材与面向生活实际问题，关于接受性学习与探究性学习，群体发展与个性差异发展，教学中的指导与非指导，班级授课制组织形式的改造以及对中国传统文化的继承、批判和超越等。这些悖论的存在，表面上反映的是社会转型时期多种教育观念的冲突、矛盾，互补和融合的态势，实质上则是中国基础教育变革与发展进程中一系列的内在矛盾的反映，同时表现了中国教育工作者的独立意识和可贵的学术批判精神。而这些问题的澄清，在实践层面则是教学内在关系处理中“度”的把握问题。
2.教与学方式的多样形态和不同类型的形成
教与学方式的多样形态和不同类型是由教学的丰富多样性所决定的。一种是尊重差异的个性化教学，强调给学生自主学习的权力，强调有序可控；一种是以问题作为教学出发点，指导学生进行尝试、探索学习，强调学生参与活动，强调尝试训练、归纳总结以及迁移运用；一种是以形真、情切、意远、理寓其中为特点的“情境教学”等。无论哪一种形态，均试图将人文与科学，主动与受动，知识、能力、价值观加以整合，从而实现教与学方式的根本变革。
3.对“现代学习”内涵的重新解释
基于“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”这一基本思路，现代学习应坚持的基本命题是：现代学习的发展观体现为学生学习的自主性、选择性、实践性、社会性和创新性；现代学习是在实践、交往活动基础上的“价值引导”与“自主建构”；现代学习，是一种建构性与生成性的文化。学校教学设计应体现学生学习的内在机制及特点。
4.现代发展性教学策略的重建
发展性教学策略，集中了中国教师的教学智慧，体现在关注学生主动参与的有效度，合作学习与探讨的实效性，学生自主选择及差异发展，以及合理使用现代教育技术手段等方面。通过探讨课堂教学的有效性，把握学科教学的内在规律，揭示现代课堂教学的基本特色，从而展示了中国课堂教学实践的丰富生动，
(三)关于有效教学及其评价标准研究
1.揭示了有效课堂教学的基本特征
课堂教学有效性，表现在课堂教学目标价值取向上，从过去仅强调“双基”到现代课堂教学知识、技能、生活经验、情感陶冶等多种价值取向的并存；在教学内容的设计上，克服了唯理智主义的知识观所带来的影响，在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用，加强了方法、应用、探究等方面的内容，以及学科间的整合和综合；在课堂教学过程设计上，关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究和在情感的体验中学习知识；在教学策略与方法的选择上，以参与、合作、探究、体验为特征，建立和形成了发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生主动地、富有个性地学习。
2.着眼于学校教育创新能力的提升
在总结概括中国中小学教师长期教学实践经验的基础上，形成了一系列有较好适切度的中小学课堂教学质量评价标准。这一标准为现代课堂的构建提供了一种新的理论分析框架和较强的实践操作模式，是对以往形成的评课标准的实质性超越。对于认定和解释课堂教学事实，发现和反思教学实践中的经验与问题，揭示和总结有效课堂教学的机制与规律，以及规范课堂教学行为，保证课堂教学基本质量等方面发挥了重要作用。
3.帮助教师确立科学的教学质量观
借助评课标准的导向作用，促使教师参与研究，有助于反思和克服当前教学实践中不合理的教育观念和行为方式，增强实践活动的合规律性与合目的性，增强教育改革的意识，明确教育科学研究的方向和主题，提升教育能力，并形成教学风格与特色。
(四)关于教育技术手段的发展与应用
目前，中国的现代教育技术的开发和运用实现了几个根本转变：在研究方法上，从引进国外信息技术的研究成果到自主独立设计开发；研究视野上，从教学技术扩展到教学资源、教学环境、教学设计、网络文化等领域；依据的理论基础，从教育技术学进而基于现代学习理论；在操作实施层面，从单一的计算机语言应用到“基于媒体的学习”。这里应说明的是，“基于媒体的学习”成为教育技术学理论体系的逻辑起点和理论基石，而形成的基于媒体学习的教学设计、开发、实施、评价、管理几个基本环节组成的系统，则是对教育大系统在现代化进程中发生结构性变化的深刻透视。[11]
借鉴发达国家的经验又从中国国情出发，寻求高科技与教学的结合点，研究取得了显著成效。一是通过教学活动时间和空间的变化，创设教学情境，培养学生发现问题、提出问题的能力；二是数字化学习资源和教学资源的开发，不仅扩展了课程资源的内涵和外延，而且尝试与课程相整合；三是现代教育技术的发展，导致了虚拟学习、弹性学习、远程学习等新的学习方式的出现，促进了学习方式的变革。
四、中国教学论学科发展的路径
面对现代化，走改革创新之路，中国教学论学科发展将开始新的里程。
(一)对中国社会转型时期重大理论和实践问题的回答是教学论学科发展的理论前提
由于经济全球化引发的文化冲突和价值冲突，由于中国社会经济转型带来的社会阶层分化和多元价值取向，学校教育面对复杂的文化生态环境。如何培养学生对世界文化的判断和选择，对民族文化的理解、接纳和创新，对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力，是中国学校教育必须主动应对的问题。教学论学科的发展正是敏锐地抓住了时代的挑战，回应了时代发展的需求，而形成教学论现代发展的学科视域。
(二)立足于变革性实践，是教学论学科发展的现实基础
实践是教育理论发展的源泉。只有变革性实践，才是保持教学论学科创新发展持久的生命力。变革性实践覆盖了理论、策略、方法论的创新，以非占有知识的姿态思考中国教学理论与实践发展的若干基本问题，重新解读学科，解读教师，解读学生，铸造现代创新精神，导致的是实质性变革。
变革性实践是自主实践，是超前的，不仅从实践角度深化了理论，沟通了理论与实践，而且捕捉了21世纪教学论发展的基本趋势。课程与教学的价值选择，课程结构的优化，教与学的行为分析，发展性教学的实施，以及学生的自主学习与发展，成为21世纪中国教学论研究的重点。基于变革性实践，不仅实现了从教学方法到教学方式，从教学组织形式到教学模式再到教学策略的超越，而且重新审视教学论学科原有的逻辑起点、概念范畴，以新的思路重新构建学科的理论框架。
从事教学论研究的许多学者，与教育实践工作者相结合，以勇于开拓创新的精神，坚持进行教育实验研究。[12]这些实验研究，集教育理论探索、为基础教育改革与发展服务、培养教育改革实践家三位于一体，不仅取得了好的实践效益，而且使中国教学论具有了用自己的实践检验已有理论，提出新思想、新观点的资格和发言权。
目前的主要问题在于：我们没有真正“读懂”丰富生动的教学改革实践所蕴含的思想和鲜活经验。如何坚持马克思主义实践的观点，满腔热忱地介入变革性实践，实现中国现代意义教学的创造性生成和实践性生成，从理论与实践结合中寻求理论的生长点，并形成多样化的理论形态，以保持教学论学科创新发展持久的生命力，仍是一个艰苦而漫长的过程。
(三)东西方教育思想及多学科理论的解读与对话，是教学论学科现代发展的思想条件
现代教学论的发展，必须广泛汲取一切有价值的思想资源，充分借鉴和利用相关学科的实证性研究资源，同时紧密结合中国社会变迁对教育的根本诉求，这对教学论学科发展将是一条积极有效的研究路径。这不仅使教学论学科发展有一个较高的起点，而且开拓了学科研究域，拓展了学术视野，导致和促进了教学论研究主题及研究范式的转换。
1.马克思主义哲学作为现代教学论创新发展理论基础的当代价值
教学论研究需要理论思维，需要有哲学的气质，正如有学者指出的：“我们面对现代化教学理论和实践发展复杂多变的局面，要想整体地把握、全面地研究它们，驾驭它们，没有这样一个概括程度高、包容性大的理论基础是不行的。”[13]
首先，以人为本的科学发展观，是马克思主义发展理论在当代的创新形态，其从人的存在方式——实践活动出发，对人的价值、解放和全面发展给予的深刻关注，将为现代教学论学科研究提供坚实的理论基础。其次，马克思主义唯物论和辩证法对教学论学科研究具有方法论指导意义。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在教学论研究中是作为最一般的理论工具而发挥着指导作用的。然而，如何真正应用马克思主义方法论指导现代教学研究，这本身同样就有一个方法论问题。[14]面对教学论现代发展的历史使命，我们应不断提高运用马克思主义方法论指导教学研究的水平。
2.现代西方哲学为中国教学论学科研究提供的重要思想资源
关于西方哲学在教学论研究中的方法论价值问题，目前人们主要关注的是后现代主义对课程与教学论研究的影响。后现代理论吸纳了分析哲学、当代释义学以及后结构主义的研究方法，实现了研究范式的转换，关注主体间的对话和关系，从更深层次上直接介入语言、权利、知识之间的关系的讨论。[15]就研究方法而言，后现代主义思潮的渗入意味着向社会科学方法论的普遍性和唯一性提出了挑战，涉及对二元化思想方式、理性至上、科学主义、权威话语等的批判，为我们提供了一种新的思考方向。
3.中国传统文化中蕴含的丰富思想资源
从中华文明的角度重新了解、解释和弘扬中国优秀的传统文化资源，传承历史上长期积累形成的、具有影响的优秀教育思想、制度和方法，从中概括和吸取思想智慧，将教学论学科发展植根于博大精深的中华文化教育的沃土中，同时又使中华文化传统的思想智慧得以丰富和扩展，从而实现在继承中发展，在发展中超越。
以上三个方面的汇合与交流，共同构成了中国教学论学科发展的独特道路，这就是：理解与超越，建构教学论学科发展的当代形态。
社会转型时期的中国教学论学科发展正处在一个走自主创新道路的关键转折点，必须走出传统范式，真正切入理论的原点和实践的原点，实现学科本身的理论创新和方法创新。
学科发展的目标：在研究中国教学实践重大问题中形成和完善有独特体系的学说，通过多种学说的孕育、建立和支撑，促进中国教学论学科的建设与发展。
学科发展的基本思路：扩展现代课程与教学论研究视野，以研究教学论学科现代化问题为主要内容，将理论研究与实验研究相结合，在现代教育观指导下寻求学科发展的新基点，重新构建学科的理论框架，并为新的观点、思路、理论的产生提供基础和条件，出高水平的研究成果，锻炼培养高水平的学科建设人才，将教学论学科发展推向更高水平。
加强教学论学科发展的基础理论问题研究，形成学术共同体和共同的学术话语，其中的问题是：学科发展的逻辑起点与研究域，学科发展的内在矛盾与危机，现代教学论学科发展的逻辑及理论形态，教学论的科学规范与理论前提。
在研究方法上，应处理好反思与建构的关系，理论的概括提炼与实际问题的阐述解释的关系，继承与超越的关系；界定自己的研究边界，关注理论依据和理论逻辑的充分论证，反省提问方式的合理性，结论的创新性，同时加强学术群体内在的凝聚力；建立良好的协调整合机制，重新审核研究力量，不断提升学术共同体的研究意识和研究能力。
中国具有进行原创性研究的优势，这种优势潜力的挖掘，主要在于充分调动深厚的本土资源、经验和智慧，同时与现代世界新思维进行深刻的、有对等话语权的对话，从而在不断回应时代发展要求中为现代教学论学科建设进行学理性的创造。
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