日本的教师专业标准研究，本文主要内容关键词为：日本论文,教师论文,标准论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师同律师、医生这些社会人群一样，其职业所具有的专业化特点已经在教育界形成共识，并逐渐被社会大众认同和接受。教师专业化不仅是教育改革和发展的迫切需要，同时也是推进教育公平，促进全人类实现和平可持续发展的重要因素。那么，怎样的教师才能专业化？教师如何走向专业化？教师在职业生涯中如何实现自我发展等这些问题从上世纪中期以来就是教育界人士所争论的焦点，同时也是当代教育改革的热点问题之一。
上述课题的解决，我们需要一个参照标准。“标准”是“衡量事物的准则”，具有“规范、样板、尺度”等含义，因而教师专业标准可视为规范和指导教师专业化发展的尺度。早在1956年，美国教育家利伯曼(Lieberman,M)在其著作《教育专业化》(Education as Profession)中就对教师专业标准作了初步探究和定义。十年后，国际劳工组织/教科文组织在《关于教师地位的建议》中正式确立了教师专业化的社会地位。随后的二十年问，人们在探索教师专业化发展的道路上，对于教师专业标准的研究也日趋成熟。其中，1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》报告中，主张确立教师的专业地位，建立与教师专业化相应的衡量标准，以教师的专业化来实现教学的专业化。美国的教师专业发展运动对世界各国的教师教育和教育改革产生了很大的影响，各国都在积极研究和开发适合本国的教师专业标准。
日本战后大刀阔斧地进行教育改革，依托教育和科技进入世界强国之列，历来重视教育，对本国教师专业标准的研发也不例外。
一、日本教师专业标准的发展历史
日本的教育发展先后经历了近代化(明治时期)、自由化(大正时期)、军国主义化(昭和战前时期)、民主化(昭和战后时期)和多样化(高度经济成长后期)五个阶段。[1]基于每个阶段的施政环境，日本的教育政策在不同历史时期的侧重点也各有不同，基本上可以视为量变到质变的一个转换过程。但不论是哪个历史时期，教师专业发展都是日本教育政策变革的焦点。教师作为学校教学行为的关键因素，直接关系到教学改革的成败。尤其是战后民主化进程，日本教育基本法先后进行了两次修改，原则上一直坚持和强调“教育机会均等”(equality of educational opportunity)这一原则。在学习内容和学习需求多样化的今天，如何保障“教育机会均等”，让每个学生根据其能力平等地享有受教育的权利，教师的行为起着决定性作用。那么，究竟什么样的教师才是我们这个时代所需？如何评价教师的职能？教师专业标准作为教师专业化发展的指南针，其标准或尺度反映了优质教师专业发展的特征，为教师的职业发展和规划提供参照性指导，更好地帮助教师在职业生涯中实现自我发展价值。为此，日本教育界也一直在欧美国家教师专业标准的研究基础上，不断探寻本国的教师专业标准。
(一)民主化时期日本教师专业标准的发展
一直以来，日本社会对于教师专业性的早期认识仅仅局限于“对于自己的专职有着热爱和自豪，并且集知识和技能于一体”[2]的狭隘范畴。战后，随着日本教育制度发展民主化进程，教育公平被视为日本战后教育改革的重要标志之一。学生的个体差异及个人学习需求在教学过程中被重新重视起来，这对习惯于传统同步性课堂教学的教师形成了新的挑战。教师应该根据孩子的个体差异实施教学指导(大村滨，1973)，仅仅传授正确的学问并非教师的工作，教师应当对孩子身心发展进行循循善诱的教学实践(大田尧，1977)。日本教师专业标准的发展，在战后民主时期进入了摸索阶段。
市川昭午(1969)可以说是日本战后教师专业标准发展探究的代表人物之一。他指出教师是“准专业性职业”，其非营利性、社会奉献性特点与专业性职业基准尽管一致，但就其独特的职业要求和技能、及专门的长期培训而言，教师相对其它社会专业性职业处于劣势地位，必须将其准专业化并通过评价对其业绩进行认可。[3]既然教师与医生、律师一样具有专业性，其行为过程的评价就应该有相应的专业标准。日本学者小山悦司(1986)将教师专业标准主要划分为三个维度：推进教学实践活动的能力；进行培训实践活动的能力；管理学校、年级和班级的能力。其中，教学实践能力作为后者的前提和基础，包含教学技能和理解技能，具体如下图所示。[4]
早期日本教育界人士对于教师专业标准的研究虽然没有建构具体的体系，但是他们却从宏观上对教师专业标准进行了探究并试图给予抽象的界定，并为后来教师专业标准规模化、系统化的研究和开发奠定了基础。尤其是80年代后期，以水内敏行为中心的教育实践研究小组深入学校进行教育实践研究，其中小组成员木原俊行，将这种学校实地研究的手法用于教师专业发展的相关研究，并在教育界获得了积极反响，日本教师专业化发展也日趋成熟化。基于此，在1987年日本教养审关于“提高教师资质能力”答辩中就教师的专业标准正式明确化，具体如下：
1、作为教育者的使命感；
2、能够深刻理解人的成长和发育；
3、对幼儿、儿童、学生抱有教育的热情和执著；
4、具有教学科目相关的专业知识。
以上四点被视为教师在教学指导中所需具备的基础专业素质，同时也反映出了“专业性”、“丰富的人性”、“社会性”在教师教学实践中的重要意义。战后民主化时期日本教育实践家对教师专业标准的摸索和探究成果可以视作教师专业标准的雏形，尽管：未有规模化和体系化，但对于推动和促进日本教师专业化发展发挥了积极的作用。
(二)新时期日本教师专业标准的变化
90年代中期，在日本社会国际化、信息化、环境问题日益严峻的背景下，教养审对教师专业标准重新定位，提出了“今后的教师在这个急剧变幻的时代，应该着眼于培养孩子独立学习、独立思考、具有丰富人性的生存力，并以此为目标实施教学。基于该点，今后教师，首先在自我思考地球和人类未来发展的同时，能够将这种广阔的视野融合到教学活动中。另外，就教师本身的特殊职业素养而言，其应该具有高尚的人品、见识，而这一点是在多变的时代生存下去作为社会人所必需的资格能力。前面几点是作为教师所必需的前提条件，当然，教师还需具备与教学相关的多种专业能力”的建议。根据该建议，教养审在“今后教师所应具备的资质能力”答辩中，将教师的专业标准进一步具体化：
1、立足于全球化视野的教学资质能力
·能够对关于地球、国家、人类等相关有正确的理解和认识；
·具有丰富的人性；
·具有在国际化社会中必备的基本资质能力。
2、作为社会人在多变时代生存所需的资质能力
·解决课题等相关能力；
·处理人际关系的能力；
·适应社会变化的知识和技能。
3、教师教学所必需的资质能力
·对幼儿、儿童、学生等教育的方针等相关有正确的理解；
·对教师职业有着执著和热情，并引以为豪；
·具备指导学科、学生所必需的知识、技能及态度。
以上教养审对教师专业标准新的定位反映出新时期日本教师的时代性，其特点主要表现在强调教师的“专业性”的同时，提出21世纪的教师应该具有“国际性”，另一方面在专业标准中将“解决课题的能力”、“处理人际关系”的能力间接引入了教师的“管理性职能”，尽管未曾明确化。本次教师专业标准的重新定位较之过去进一步具体化，但日本教养审依然仅仅停留于宏观框架上的界定，在学科内容、人性发展、学习需求、教学技术、教学规划等专业性维度上没有突破。
另一方面，日本教师专业标准也不是一成不变的，特别是其时代性的特点使得教学改革、课程方案的调整都将对既有的专业标准产生影响。八尾坂修就曾经在新课程实施后对教师专业标准作了进一步补充：[5]
1、为了促进“综合学习时间”的引入和开放式学校的实现，教师应该具有：
·需要在创意上花工夫研究开发课程的能力；
·为能够充分利用校外人力资源，需要具有与人交涉的能力、沟通交流的能力、构建网络的能力、信息收集的能力。
2、从教学活动中逐渐国际化、信息化的潮流趋势出发，教师应该具有：
·外语沟通交流的能力；
·多媒体学力；
·灵活掌握和运用电脑基本知识和技能。
八尾坂修根据新时代国际化、信息化的特点，在教养审界定的教师专业标准基础上，强调研发课程的能力、交流沟通能力及信息处理的能力是教师适应新时代教学所应该具备的素质。
与八尾坂修一样致力于教师专业发展研究的教育实践家在日本还有很多，他们在研究实践中，以批判的视角和敏锐的洞察力不断探求和丰富本国的教师专业标准。其中，东京大学教授、教师教育的资深学者佐藤学则是该领域具有影响力的一人。佐藤学(1993)提出教师应该成为“反思型实践家”，并就具体作了相关阐述：“教师在实践过程中的即兴思考、主观上对于不确定性状况的敏感、对于问题表象给予的深思熟虑的态度、由表及里综合解决问题的多元化视角、实践过程中发生的问题关联性应参照教学实践的当时情况来加以思考，同时参照教学过程的固有模式，不断反思问题表象形成原因的思考模式”。[6]另外，佐藤学从教师形象、专业技能概念、实践认识和社会关系表现四个维度将教师专业化发展划分为两种形式，具体如下表所示：
(以上表格笔者根据以下网页提供资料翻译整理而成：http://www2.ipcku.kansai-u.ae.ip/～ttank/gyoseki/ronbunn/1994kyoshoku837-49.pdf)
同时，作为教师的佐伯真则根据自身的教学实践经验，对于“反思型实践家”作了进一步补充，提出教师应该具有“优于科学原理、项目及技术而对于现实出现的事实审时度势的教养，洞察解决问题的可能性，从而创造出有意义的经验的实践见识。”[7]由此，我们可以看出日本教师专业标准的开发和研究也是一直伴随着日本教育体制变革、教学改革、课程方案的调整等逐步充实和完善。
(三)日趋成熟化的日本教师专业标准——以信州大学研发成果为例
战后日本教育实践家一直致力于教师专业标准的研发，其研究成果对教师专业化发展的贡献价值是不可否认的，教师专业标准的发展也日趋成熟化。但是迄今为止，日本教师专业标准规模化、系统化的研发仅仅局限于个人或小范围团体小组之中。日本信州大学就是其中的一个典型代表，日本信州大学参照美国INTASC(the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)的教师专业标准，根据专业的不同层面划分，独自开发出一套教师专业标准。在日本教育界引起了很大的反响。具体如下表所示：
信州大学从教师的专业性、专业知识理解、专业知识技能、社会性这四个维度将日本教师专业标准具体化。从中我们可以发现教师专业性主要偏重于教师专业发展，教师与学生、社会的互动，这在以前的教师专业标准中没有明确化。另外，信州大学的这套教师专业标准，还呈现出以下几个特点：
首先，对一直以来作为教师专业标准之一的“教师应该对人的成长和发育有深刻认识”这一点上，信州大学在新标准中提出以儿童为中心，尊重儿童的主动性。教师通过各种教学活动的实施，向学者个体提供各种学习机会，从而满足不同学习个体的多样化学习需求，促进他们作为人的“知性的、社会的、个人主体”的全面健康成长。这反映出教师不再是在学校里传播知识的行为载体，而是在教学活动中根据不同的教学计划和教学方案，变换各种角色，指导孩子规划他们的学习过程，帮助他们完成学习目标。日本著名教育学家大田尧一直提倡教育的目的是尊重儿童的个性，教会儿童尊重别人的人格，理解别人。每个人都有内在的价值，都有内在发展的可能性，教育的前提就是要尊重人的内在发展可能性。[8]教育是一门导演艺术，教师则如同艺术家，其行为过程不仅具有即时性特点，根据学生的个体差异，其教学实践要求原创性。在学习需求多样化的时代，这无疑对教师专业化发展提出了更高的要求。
其次，作为教学技能之一的自我评价和自我反思的能力也在新标准中被提出来。这一点也表明教师在职业生涯中专业发展具有阶段性的特点，需要通过绝对评价、相对评价和结合教学实践过程中自我反思，不断促进自我的专业发展。而专业的成长和发展能够帮助教师顺利完成各种教学任务，保证每个学习者获得均等的教育机会，实现学习个体的全面发展。
最后，作为教师需要具有健康的伦理观，在信州大学的专业标准中也被具体化，同时信州大学将教师的同事关系作为标准之一首次引入。教师作为专业人士的同时，也是社会人群中一的一员，其社会性在教学实践中直接对学习个体产生影响。事实上，教师的同事关系直接涉及到教师的教学实践、专业发展等诸多方面。在有关教师同事关系的调查中，多数在职教师表明自己的职业成长受益于来自同行的前辈。对于同事关系的认识日本教育界人士秋田喜代美在其著作中作了相关解释，她认为同事关系不一定仅仅局限于职场、地位相同的同事之间，应该从志同道合这一点来理解。
信州大学独自开发的这套教师专业标准，较之以前中教审和其他教育界人士提出标准更加具体化、系统化。但就教师的专业发展而言，其标准对不同职业发展阶段的教师是否适用，值得我们思考。教师，通过“反思”和“评价”固然能够促进专业成长与发展，然而，我们必须有一个阶段性专业标准对于不同发展阶段的教师作出评价，尽管这个标准是相对的，但这对于教师个体专业能力的阶段性成长和职业规划具有指导性意义。
二、日本教师专业标准对于我国的启示
俗话说“教学无定法”，尽管如此，我们也迫切需要一套适用于不同职业发展阶段的教师专业标准，借以监督、评价和指导教师的教学活动和专业发展规划。教师这一专业在我国发展还不够成熟。我国现今有一千多万教师，其教学活动虽然已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但就教师专业化发展来说还需进一步努力。根据有关调查，我国75％的教师存在教育能力不足或缺乏，这种现象在高校也同样存在。[9]我国是一个经济发展不平衡的国家，东部地区和西部地区的教学资源、教学条件、教学环境差异很大。为了保障全国每个孩子能够享有平等的教育权利和更多的优质教育机会，开发一套适合我国国情的教师专业标准有着极其重要的指导意义。
另外，从教师专业成长来看，长期以来，我国对教师职业的专业化要求不高，我国《教师法》对教师的要求也主要针对学历，而且标准偏低，教师的专业素养并未受到重视。同时，教师职前教育和教师在职教育严重脱节，特别是教师在职教育因为没有被教师正确认识和理解，往往因为教师没有积极配合使之流于形式。教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的连续过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。而教师专业标准的研发，对每个在职教师的职业发展规划都有参照性指导意义，让教师在实现个人自我发展中目标更加明确和具体。
随着我国经济文化的发展以及国际化进程的加快，人们对于优质教育的需求也迅猛增长，优质教师的大量涌现成为我国现代社会继能源短缺后又一大社会发展需求。因此，教师专业化也渐渐成为社会的共识。教师在这个日新月异的时代，所发挥的作用不再仅仅是传统的“传道、授业、解惑”而已，而是通过某种情景条件，将各种知识介入被置于的情景当中，帮助学生能在问题答案和更广泛的问题之间建立一种联系。这种教学过程是师生共同学习、共同探究新知的过程、师生共同发展的过程，这一过程一方面是教师实现自我专业成长的过程，另一方面则是学生实现了身心、智力、审美感、个人责任和精神价值等全面的发展的过程——这便是我们所寻求的优质教育。
“他山之石，可以攻玉”，基于中日两国文化的相似性，借鉴日本在教师专业标准的探究经验，特别是其在专业视角、基本内容和价值取向等纬度的界定上，对于我国教师专业标准的研究和开发具有启示性参考价值。