如何提高教师队伍的自主研究能力_教学设计论文

如何提高教师队伍的自主研究能力_教学设计论文

如何提升教师团队的自主研究能力,本文主要内容关键词为:自主论文,团队论文,能力论文,教师论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

自上世纪60年代后期起,教师成为研究者的主张逐步获得认同,其表现之一就是建设教师专业团队、实现“同伴互助”(peer coaching)。在我国,这一情形也随着教育改革深入到学校内部而于近年来兴盛于许多学校,包括更新教师团队(本文中指教研组、年级组或课题组)功能、创建学习型组织、开展校本行动研究或叙事研究。在这些努力中,若要使教师团队建设与时俱进,还需提升教师团队的自主研究能力,使“研究性变革实践”成为教师的日常工作方式。

一、教师团队自主研究能力问题的凸显

进入新世纪,我国学校变革的走向在于实现从“近代型”向“现代型”的整体转型;(注:叶澜:《实现转型:世纪初中国学校变革的走向》,《探索与争鸣》,2002年第7期,另载于杨小微、 李家成主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(上)》。)相应地,一所学校的发展就应超越传统思路,从关注教师个体工作质量转向通过团队建设整体提升办学质量。

在学校整体转型中,具有自主研究能力的教师团队是学校办学理念与教师思想行为之间相互转化的关键中层组织。这意味着教师团队从行政型组织(由上级安排组建、以完成规定任务为目的)转为研究型组织(自主策划教育活动、促进成员发展),超越其执行上级规定的行政功能,增强其主动研究问题、提高教师创造能力的发展功能。因此,我们需要关注提升教师团队的自主研究能力,具体探讨如何让教师团队形成自主研究机制;其中,有效的自主研究机制是确保团队研究能力提升的重要基础。

二、教师团队研究能力的三种水平

就理想的状态而言,在一个拥有较高的自主研究能力的团队中,创造性地研究和改进教育活动应成为教师团队的共同目的;结合具体场景中的人和教育内容进行策划、反思和改进,应成为团队教研活动的主要内容;主动设计教研活动、激发和利用团队成员的创造性,也就成为团队领导的主要职责。这就要求团队成员的角色更富有弹性和主动性,领导与其他成员的分工更多的是合作性的、民主性的。不过,在我国现实的学校教育中,这种状态的教师团队尚不多见;例如,一些团队有着新颖的说法和做法,但仍在相对封闭的视野中整理着缺乏创意的经验。因此,笼统地讨论教师团队建设,难以适应新的要求。为此,我们可以尝试从衡量团队自主研究能力的几个具体维度,区分教师团队的三种水平(见下页表)。

表1 根据自主研究能力区分出的三类教师团队

维度 研究型教师团队适应型教师团队 应付型教师团队

切实承担起带头人的责任。 部分承担起带头人责任。 形式化地行使带头人的职责。

(1)能主动地站在学校发展和学科发

(1)能在上级要求下策划本(1)仅仅是在上级要求之下形式化地

展的立场,了解团队成员的发展需 组课题设计和校本研究活 完成本组研究课题策划和校本研究

求,全面策划本组课题设计和教研活

动,但对团队成员的发展需活动的组织,往往是临时性地安排教

团队 动。 求了解不够。

师上研讨课,难以没有坚持连续研

领导 (2)在参加校内外专题研究活动时有

(2)能积极参加校内外专题讨。

承担的充分准备,能将已经内化的新理念与

研究活动,有一定准备,也能

(2)参加校内外专题研究活动不够积

责任 课堂教学行为结合起来,力图进行深

将相关内容向本组教师传 极,准备不充分,也不能及时向本组

入浅出的评点和阐述。 达,但在准备、传统和组织后 成员传达研究信息。

(3)在代表本组参加校内外研究活动

续研究方面尚不深入、细致。

之后,能及时将相关内容在本组内传

达并组织后续研究。

系统深入的学习。 形式化的学习。 非正式的学习。

组织教师系统学习与工作相关的著只是形式上组织了学习,也仅仅提出学习要求,但缺乏真正落实

团队 作和论文,并结合日常研究进行较为

组织老师写一些心得体会,

的措施,相应地,现有的学习仅是非

成员 深入的研讨。 但并未内化为教师的教学理

正式的自发学习。

学习念和教学行为。

实践经验成熟,有较强的理论透析能

实践经验有效,但缺乏理论仅有教学技巧,缺乏思想和方法。

力。 支撑。 他们仅在部分教学技巧上有些特点,

团队 他们已有较为熟练的、系统的教学方 他们有较为系统的常规教学

但未形成系统、成熟的教学设计和实

成员 法,能够深入领会新的教育理念,并经验,能较为顺畅地完成一施能力;在领会新理念时,仅停留于

研究 将这两方面有机结合在教学设计和般的教学任务,但在领会新片面的领域或技术层面。

能力 教育活动中。 的教育理念、主动改革方面,

还未形成清晰的意识和自觉

的追求。

全面深入的校本研究。 部分深入的校本研究。

形式主义的校本研究。

(1)本组的课题内容与学校整体发展

在课题内容和每次活动的组

(1)组和个人的课题,或者仅仅停留

和更大专题研究协调,个人的研究又

织上,有开展研究的意识,但

于纸面、应付检查,或者与学校整体

与本组课题协调。此外,逐步形成系

落实得还不够。能有意识地

发展和更大专题研究联系不大。

校本 列化的研究课题,以促使研讨活动逐

运用新的教育理念,集体备(2)教研活动不够正常,往往停留于

研究 步深入。 课和评课活动很充分,也能走过场;事先缺乏足够的策划和研

活动的(2)在每次的研讨活动中,不仅集体撰写一些课例或论文;但是, 讨,听课和评课的随意性比较明显。

组织 备课,一起听课、评课,而且还组织上 在理解理论的深刻和准确程

水平 重建课,继续进行深入研讨。在研讨

度上,在事先和事后研讨的

过程中,深入领会理念,并力图将其深入深度上,尚待加强。

与教学设计、评议结合起来。事后,执

教的教师还撰写课例和论文。

注:这里对“团队成员”学习深度、研究能力的描述,是就该团队中的主要成员而言的。若就具体个体来说,同一团队一般会同时存在三种水平的个体。

三、团队自主研究机制的建立和完善

如果说上面对三类团队的区分是确立了三个层级,那么,合理的自主研究机制可望使一个团队的研究能力逐步提升。对于一个团队而言,上述考察维度都是可以改变的因素;因此,完全可以通过建立和完善团队自主研究机制,逐步改变这些因素,提高教师团队整体的自主研究能力。对于这一机制,我们尝试从两个层面建构。

(一)团队自主研究的原则

许多团队的自主研究着力向内挖掘教师的创意,包括创造性的方法、方案和思考;与传统的团队活动(教研活动)相比,这是一个重大进步。不过,有的团队未能有分寸地把握好自主研究所需的开放态势,出现了两种需要检视的倾向;与之相应,有必要确立两个原则。

1.针对“回避理论介入”的倾向,提倡理论适度介入。

如果理解较为简单,教师开展的研究很有可能是在相对封闭的视野中、在相对具体的行为层面整理着经验,却缺乏深度认识才能带来的高瞻远瞩的气魄;即使是由大学科研人员参与的合作研究,也有可能因为回避“执行模式”(注:关于大学与中小学开展的合作,巴奥特(Biott,1992)区分出两种模式:其一是执行模式(implementation partnership),即所谓专家模式,采用的策略是施与、教授、示范和实施;其二是发展模式(development partnership),即互相合作模式,采用的策略是提问、咨询、讨论和发展。在前一种模式中,大学科研人员往往被视为理论权威,中小学教师成为操作工;在后一种模式中,前者通过提问、咨询、讨论等方式与后者共同发展切实可行的方案。(见Biott.C.(1992).Imposed Support for Teachers' Learning Implementation or Development Partnership? In C.Biott & J.Nias(eds.).Working and Learning together for Change.Philadephia:Open University Press.))的弊端、强调中小学教师的平等地位,也回避着教育理论的介入。实际上,正如科学哲学所证明的“观察渗透理论”,团队成员和大学科研人员无论多么平等地相处,任何“提问”和“沟通”活动都必然带有一定的理论背景。这就意味着,完全有可能出现更有创意的选择,而不限于仅靠校内力量开展研究和“执行模式”与“发展模式”的合作研究这些情形。在这方面,“新基础教育”所主张的理论研究适度先行、理论与实践的双向互动与建构(注:叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》,北京:中国轻工业出版社2004年,第40~41页。),已被十余年的研究历程证明是一条可行之路。

在这种选择中,大学科研人员固然应该尊重中小学教师的人格与实践智慧,不以居高临下的权威姿态单向“指导”后者,但也不必因为勉强维持形式上的平等而放弃适度引领的责任;他们应以自己的专业素养、尤其是有创造性的先进理论,帮助中小学教师更透彻地敞现自己的思想、分析自己的行为,并协助后者形成研究性变革实践的“自组织”机制。在这种选择中,中小学教师固然应该保持足够的自信,着力结合教学实践开展研究,但也不必因此而过分坚守教学行为、教学设计层面的探讨;他们应该透过教学行为审视教学设计思路、教育教学理念,在教学行为、教学设计、教学思想这三个层面都保持开放的态势,并通过具体的研究活动贯通三个层面。因此,无论有无大学科研人员引领,都应着力挖掘教学行为背后的合理性辩护(或辩驳)理由,使先进的教育理论、办学理念及时地渗透到自己的教学行为之中。

2.针对“止于达成共识”的倾向,提倡生成新的思路。

以往的教研活动强调将不同教师的教学步伐协调一致,今天的许多团队研究则不再强调统一教学行为、而是致力于形成协调一致的教学设计思路。历史地看,这里体现出教师专业自主权的增强和创造自由度的扩大;不过,如果因为研究需要达成共识而将研究进程停止于达成共识,则仍未充分发挥团队研究的价值,因为它可能仍使研究形成封闭的结局。我们主张:进一步提升共识的境界,追求教学思想上的共识,而不回避教学行为和教学设计层面的不同选择(注:从教学设计理论的角度看,若把教学系统视为一个复杂系统,则该系统的正常运转往往只需简洁的规则,让教学行为从底层涌现出来,而非自上而下地作过于琐碎的规定。参阅高文、王海澜编译:《混沌学与教学系统设计》,《外国教育资料》,1996年第4期;杨小微:《从复杂科学视角反思教育研究方法》, 《教育研究与实验》,2000年第3期。)。为此,需要在更为具体的教学行为、教学设计上致力于形成新的思路,让诸多可能性充分敞现出来,无论它是已达成的共识还是尚存的歧见;实际上,出现不同意见、尤其是针锋相对的思考之时,可能正是促使教师追根溯源地反思深层教学观念的难得机会。

要提升共识的境界,显然还需进一步解放思想,不再处处强求对话产生统一的行为或思路。事实上,存在着三种“对话”(“交往”)情形。(注:这里的分析思路源自张志扬著:《偶在论》,上海:上海三联书店2000年,第46~49页,部分话语也引自其中。其中的一段话集中表达了关键思想:“显然,它们两者(指前两者——引者注)都属于‘共识性交往’,只是体现在过程中的达到目的的手段不同而已,一个是佯装无知的不平等引导式反讽,一个是平等投入的共生。在二者之外,我想引入第三种交往方式,即‘非共识性交往’。”“如果苏格拉底的对话是贵族式的,伽达默尔的对话(即第二种)是平民式的,那么,第三种对话则是自律自由式的。”(第48~49页)也可参阅http://www.cc.org.cn/old/ziliaoku/zhangzhiy/zhangzhiy02.htm.)(1)强势的一方(如专家、骨干教师)成竹在胸地预定了正确的结论,苏格拉底式的对话不过是先见者成竹在胸的递归逻辑,一如倒退着的百川归海。(2)双方都未预定正确结论,但都期待着通过对话达成共识。这就将不平等对话转变为平等对话,不过仍保证了归根结底的共识。(3)双方未预定结论,且并不企求一定会达成共识, 而是启发对方明白自己立场的限度、并作出自律选择。这种启发,不是剥夺性的,即不侵入对方的话语中,而是平行在外,或自我陈述一个例外的事实或另一种理解的可能性。这三种情形都是以一次对话为单位来区分的;在真实的交往过程中,实际情形显然更为复杂。我们在这里不便再做更深追究,而只想强调:结合具体的教学场景,同时考察教学行为、教学设计和教学思想这三个层面;这样,既可达成原则性的共识,又可留下应有的自主创造空间。

(二)团队自主研究的策略

教师团队的自主研究,主要应结合教育实践,尤其是一节课的教学设计、实施和评议,这就使得“一节课”成为一个可用的基本分析单位;同时,我们主张理论适度介入,让新的理念与新的实践相互激发,这就让我们选择“一个专题”(如“学习活动的设计”、“教学过程中的有效互动”)作为另一个可用的基本分析单位。在实际研究中,以这两个基本分析单位为基础,可以创立更具综合性、发展性的团队自主研究策略——横向研究与纵向研究结合。

本文所指的横向研究,重点关注各种可能思路的敞现。它主要是指团队成员围绕着一个基本单位(同一节课、同一个专题)提供更多的思路,并为每一种可能的思路提供论证依据,由此整合相关的理论学习、案例积累、经验总结。当然,在这一个基本单位之内,还可以就一些局部问题(如一个教学环节的设计、一段教学内容的重组、专题中的一个细节问题)展开研究,但它们都是服从于基本单位这一整体的。其中,既可以让一位团队成员作专门准备,然后让其他成员共同商议不同的可能性;也可以在确立一个基本单位之后,每一位团队成员独立设计教学方案或对专题内容的论述,然后再在一起比较、辨析,从中生成新的共识和不同思路。如果一个学校的教师团队与更大范围的团队(如由诸多学校组成的“新基础教育”研究共同体)联系起来,则这些横向研究还能敞现更多的可能思路、开发更多的研究资源。

本文所指的纵向研究,重点关注各种可能思路的不断生成,包括教学思想、教学设计、教学行为等层面的共识和歧见。它主要是指将一个基本单位的研究纵向拓展为前后相连的系列研究,使相关研究逐步深入,如对同一节课、同一个专题的持续探讨,或同一类课、同一单元的课、同一系列的课题进行逐步提升的连续研究。在规划团队自主研究时,需要将时间因素作为一个重要方面考虑进去,即从发展的角度整合一个学期或更长时间段的研究项目,让后一次的研究尽可能超越前一次的研究;否则,前一次研究所产生的资源未得到及时而充分的整理、提炼和利用,难以使团队自主研究的境界稳步提升。

实际上,各种可能思路的不断敞现和生成是紧密联系在一起的:这就意味着,不应将横向研究和纵向研究截然分开,而应将它们整合起来。同时,诸如撰写研究札记、积累典型案例、开展叙事研究和行动研究等,也都可以通过这些策略整合起来。若如此,则团队的自主研究将充满活力、创意不断,同时又有前后相继的主题,使研究质量不断提升。

显然,对于一个教师团队而言,要用好上述原则和策略,可能有一个渐进的过程。不过,它使团队自主研究能力的提升有了一个可行的方向:团队领导可以由此逐步学会站在更高层面整体策划本组的研究活动,团队成员可以通过更系统的学习与研究超越具体教学行为和技法,在教学设计与教学思想等更高层次上整合理论与实践,最终使校本研究活动得以全面、深入地开展。这样,教师团队就可以有一种自组织的机制,主动拓展新的发展空间。

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