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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2015)06-0021-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.003 当系统的教育理论因解决实际问题有限而备受诟病之时，教育研究者开始反思教育理论并认为“现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向”(余清臣，2014)。教师实践性知识正是在这一背景下产生并被认为是“搭建实践与理论之桥”(陈向明等，2011)。教师实践性知识关涉的是实践问题，具体到教学而言，是探讨教学实践活动的实践规律和行动规律的认识；相较于理论知识，这是一种新的知识形态，它在知识来源、形态和本质上都与前者有本质区别。显然，这种知识需要一种新的知识检验标准，以促成其合法化。知识的检验标准是对某一知识的资格确证或验证，这是实践知识论要解决的基本问题。这一问题的讨论有益于揭示教师实践性知识的本质，形成知识合法化前提，丰富实践性知识的哲学认识论基础。 一、传统知识检验标准的发展脉络 知识的检验标准问题是一个历久弥新的哲学话题，早在中国古代和古希腊时期就已有先哲论及，并在随后的历史长河中得到不断发展。对传统知识检验标准发展脉络的梳理对新的知识检验标准的探究具有积极意义。 1.真理标准：以“真”为追求的哲学认识论标准 古代哲学认识论对知识检验标准问题的讨论其实就是“真理标准”问题的讨论，并认为只有被证实是“真”的认识才是真理。“真理标准”是衡量认识是否真理的标准，可以更为明确地表达为“衡量标准”或“对照标准”(巨乃岐，2001)。对真理标准的探索展示了传统哲学认识论的唯理论主张，即从知识本身入手，去规定知识的标准问题，认为真理之真是可以自明的。 柏拉图在《理想国·泰阿泰德篇》中专门讨论了“什么是真理”的问题。书中谈到，在苏格拉底看来，某人若声称自己拥有关于某事物的知识，那这个事物必定是真实存在的。例如，如果声称“x懂得y”，那么y必定是真的，哪怕y是一种假设，这个假设也必须要被证实是真的，否则就不能承认“x懂得y”这一事实。因此，在柏拉图的著作中将知识描述为“知识是经过证实了的真的信念。”这个定义得到了广泛的认同，并一直沿用至今。这个定义规定了知识的三大标准：第一，知识必须是一种信念；第二，知识必须是真的；第三，知识的真必须是经过证实了的。这实际上成为了知识的标准，推助科学知识的发展，是系统知识建立的基础。这种知识标准也一直受到理论研究者的推崇和遵守，但也不断受到质疑和批判。例如科学哲学的发展对这一定义的直接挑战在于“知识永远是真的吗”？诚然，科学的发展告诉我们，新的科学知识的发现总是站在对既有科学知识的否定之上的，从牛顿的万有引力到爱因斯坦的广义相对论的发展就是一个例证。此外，关于“信念”究竟是什么，这个问题苏格拉底和柏拉图都没有给出明确、可操作的回答，进而降低了这种真理标准的可靠性。这些对最古老的知识标准的质疑，促使近代哲学家对知识标准问题继续深入探讨。 2.认识标准：主观认识与“客观”相符的哲学认识论标准 近代以来，对知识标准的讨论实质是主观认识与客观实在的关系问题，并把主观认识符合客观实在的程度作为认识的标准，主观认识越接近于客观实在，也就越接近真理，其基本方法是通过实证来实现，这实际上是经验论的立场。这里对知识标准的拷问同样关注知识的“真”的问题，但更关注知识的“客观性”前提。换言之，只要是符合客观的即为真的，经验论与唯理论关于“真理标准”的区别在于，前者关注的是感性认识和这种认识与外界的关系，后者更加关注知识本身，故而将关注认识过程及其与客观实在的关系的知识标准称为“认识标准”，其主要任务是判断主观认识(个人感受)是否符合客观，并以此作为检验知识的唯一标准。 关于主观认识是否符合客观有三个代表性的观点，分别是符合论、融贯论和实用论。符合论主张知识与客观实在的一一对应，即人对客观世界的反映如何确证与客观实在是相符的，表达的是“一种认识与对象、思想和实在之间的契合关系”(曾志，2000)。这是从直觉经验的可靠性出发来解决知识的客观实在问题。融贯论则认为真理是部分之间的相互联系进而形成的整体，这个整体有两个条件，一是只有当信念在逻辑上一致的时候，信念之间才是融贯的；二是信念体系的融贯与它的概率的一致成比例。因此，说一个命题是真的，即是说它与其他部分之间是相融的，和谐的，并相互影响的，这种观点也被称为“内在主义”(胡军，2006)。而实用论则避开主体认识与客观实在的关系问题，转向关注知识的实践价值，认为只要是对实践“有效”都可称为知识。实用论将经验向实践延伸，这也预示着一种新的知识标准的出现。 3.实践标准：以“有效”为核心的哲学认识论标准 现代实用论的提出转变了讨论知识标准的方向，其独特之处在于更加关注“实践”，并有意避开主观认识与客观实在的关系问题。笔者以为，这种转向实际上是将“认识标准”问题转换为“实践标准”问题，是经验论的延伸。实践标准更加关心认识的“有效性”而有意淡化知识的“客观性”。 詹姆斯和杜威是实用论的代表人物，他们的独特之处在于放弃对知识“是什么”的追问，避开知识的主客体关系问题的漩涡，将目标转向现实生活，认为面对事物，需要获得的是对它的“理解”。如詹姆斯所言，“在面对一事物时，要获得对它的最清楚的理解，我们只需要考虑它可能会导致什么样的实际效果”(詹姆斯，2012)。显然，实用主义抛弃了过去哲学中晦涩难懂的词汇，远离抽象和空谈，抛弃纸上谈兵和预设的思维，抛弃保守和封闭，转向具体事实和行动，回归到开放复杂的生活本身，追求认识的有效，凸显了认识的外部价值和功用。杜威也认为，思想、观念、理论是人的行为的工具，它们的真理性标准在于能否指引人们的行动取得成功。他认为“有产生于过去的经验，按照现在的需要和缺陷发展并成熟起来，用作特殊改造的目标和方法，用完成重整任务的成败来检验具体的建议就足够了”(杜威，2004)。他甚至认为知识与真理的程度同现实的程度点相对。现实越高越完整，涉及它的知识就越真实越重要。实际上，实用主义将理论变为了人类可以依赖的工具，而不是去关注最本质的答案，据此进一步认为，只要观念(他们本身只是我们经验的一部分)能够使我们与经验的其他部分保存完满的关系，能够以概念的捷径而不是个别现象的无限接续来归纳、运用它们，那么这样的观念就可以是真的。 然而，我们也应该清晰地认识到，虽然实用主义在知识检验标准上有所突破，但他们并没有跳出知识是否为“真”这一古老的认识论藩篱。因为在他们的论述中不断地提及“真理”，如詹姆斯就认为“除了与具体的实在相符合之外，不存在其他的什么真理”(詹姆斯，2012)。这里实际上还是强调实用的知识仍然是作为真理存在而不是其他的。此外，杜威在区分实证知识与实际知识时也认为“实证知识关注的仅仅是物质的功效，缺乏由于先辈的牺牲和同辈的崇拜而变得神圣的信念的热烈联想”(杜威，2004)。甚至，实用主义还毫无避讳地提出“有用即真理”的观点。可见，实用论并没有摆脱传统知识检验标准的框架，其强调实践的“有效”作为知识检验的标准仍然是真理标准的范畴。 总之，无论是“认识标准”还是“实践标准”都始终没有走出“真理标准”关于知识为“真”的追求。“真理性”一直是知识的重要标准。在这种知识检验标准的影响下，教育学发展偏重于理论建构而较少关注“实践”，从而使教育理论自其体系成型以来就一直处于优势地位，很少把直接来源于实践的教师知识作为知识基础，对教学“活动”或“行动”本身规律的认识很少涉足，“实践”和实践中产生的知识只是在“口号上”显得重要。 二、实践性知识的探索历程 传统知识标准讨论知识是否为“真”对实践的有限推动和知识的“客观性”对个体知识的忽视都促使教育者去思考另外一种知识——实践性知识。实践性知识的产生主要受实用主义、知识社会学、科学实践哲学等思潮的影响，并与当前的教学研究的实践转向息息相关。实践性知识的整个发生发展过程伴随着许多学者对“实践”的探索，对“行动”的关注和对“反思”的反思，“这是从哲学角度去研究实践规律的理论”(王永昌，1988)。就笔者所掌握的资料来看，波兰尼、范梅南、舍恩等人对实践性知识的探索相对深入，成果具有一定代表性。 在人类历史发展长河中，即便我们的语言表达在不断的进步，但是有些知识仍然无法用语言准确地表达出来。波兰尼认识到了这一点，于1958年《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。他认为“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”(Polanyi，1957)。这是一种“只可意会不可言传”的知识，正因为如此，波兰尼甚至认为“我们所认识的多于我们所言说的”(Polanyi，1966)。波兰尼提出缄默知识的意义不仅仅在于区分了两类不同的知识，还从根本上超越了知识的“客观性”，使“知识”从客观唯一性走向“主观性”的新身份，这为教师实践性知识的存在提供了理论前提。这种知识在教师教学实践中并不鲜见。例如我们常常发现，许多中小学教师通常知道怎么去做，但不知道怎么说出来；一些教师照着特级名师的样子去做了，但是并未能做出名师的效果来。这些现象表明教师并不知道这种知识是否为真，甚至无法证明它的存在，却能通过教学体现出来。 美国学者舍恩(Donald A.Sch
n)受波兰尼影响，根据波兰尼的知识分类理论构建了“在行动中认知”的实践认识论。舍恩提出实践认识论的逻辑起点是基于“专业”的批判。他认为当前知识学习过程受“科技理性”的错误引导，导致“专业知识的信心危机”。之所以存在这种危机是因为在科技理性指导下形成的“真理”知识观。这种知识观认为“一门专业的系统化知识基础，需要具备四项基本属性：专精化、界限明确、科学化和标准化，其中标准化尤其重要。因为依据科技理性模式，标准化是维持、影响专业知识基础与其实践之间范式关系的重要成分”(舍恩，2007)。实际上，舍恩认为这种传统的知识标准恰恰成为“专业”知识发展的羁绊。他也因此认为这是当前“专业”知识难以处理现实生活中不确定性、不稳定性和特殊性问题的根本原因。为此，舍恩提出了新的实践认识论。他认为“我们的认识通常是内隐的，内隐于我们的行动模式中，潜在于处理事务的感受里”(舍恩，2007)。故而“认识存在于行动之中”，实践者应当在“行动中认识”，在“行动中反映(反思)”，在“实践中反映(反思)”。舍恩的实践认识论并不关注认识与客观实在是否相符的问题，而是关注实践中生成的知识的重要意义。他并不强调知识的客观性和真理性，只强调认识在实践中如何可能。舍恩的实践认识论为教师开展教学实践提供了一个极具说服力的参照。例如新手教师和老教师存在较大差别，他们在教学技能、处理教学事件的能力上存在巨大差距。这是由于老教师在教学实践中积累了许多“行动中”的知识，正是这些“行动知识”的积累为老教师的教学提供了保障，而新教师由于行动的机会少，积累的仅为“专业”知识而面临诸多教学困境。 范梅南站在前人对实践性知识研究基础上继续探讨了“实践智慧”的问题。他以现象学为理论基础进行教育实践研究，为实践性知识的发展做出了积极的努力。以现象学的“生活世界”，“生活体验”以及“面向事物本身”的方法论规则为基础，他探讨了教师“实践智慧”，并细致探讨了“实践性知识”。他认为，“实践性知识体现在教师和学生的交往活动中，不在乎具体的方法和技巧，而在于教育的敏感性、教育价值和教育效果”(陈向明等，2011)。进一步阅读范梅南的著作，常常会发现“机智”、“体验”、“接触”这些字眼，这正是他建立以现象学的认知结构为基础的实践认识论，他称这种认识论为作为行动的教育敏感性和教育机智的实践认识论。这种知识观与以往的知识观的最大区别在其对事实和感觉的共同关注，而非探讨知识的真假和对错。范梅兰的研究在教师教学实践中主要体现为教师对突发教学事件的处理以及在教育教学中生发出精彩而充满智慧的教学案例。 当然，对实践性知识做出积极贡献的并不止于上述学者，在此仅以三位为代表，管窥教育教学领域对实践性知识的探索历程。从上述分析可见，无论是波兰尼的“缄默知识”，还是舍恩的“在行动中认知”，抑或范梅南的“实践智慧”都充分证明一种新的知识——“实践性知识”的存在。 三、新的知识需要新的检验标准 尽管前文述及多位学者关于实践性知识的相关思考，但第一个提出“实践性知识”概念的是加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz)，此后加拿大学者康奈利(Connelly)和柯兰蒂宁(Clandinin)在“教师个人实践性知识”方面做出了突出成就。在国内，初期对教师实践性知识实现了引入，中期许多学者对此进行了本土化探讨，进而发展形成了一些具有代表性的专著①。教师实践性知识是指“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”(陈向明等，2011)。显然，实践性知识来源于实践，是在行动中发生与发展的新的知识形态，这种知识形态不同于论文和书籍等理论性知识，其检验标准也应有所差异，需要进一步探讨。需要说明的是，知识的检验标准不同于科学量化的标准，也不同于事物性质的标准，它跟排除谬误这种任务也有本质区别，更不能够用“量物体的长短”来比作知识标准(艾众等，1983)，而是对知识的实践可能性做出定性的描述和分析，使其走向合法化。 对“实践性知识”的认识论标准问题作出回答，是当前教学知识领域迫切需要解决的问题。比如教师实践性知识从何而来？这种认识与客观实在的关系是怎样的？这种知识能否被传播(普遍化)？这种知识如何发生发展？这种知识是否有效？鉴于这些问题及其逻辑，笔者从认识论标准的内涵出发，以认识来源及其主体确立、认识的客观实在性、认识的主客体关系以及认识如何检验四个方面为分析框架，尝试构建实践性知识的检验标准。 1.个体性：从认识来源上确立实践性知识的合法地位 关于知识的主观性与客观性或者说是个体性(地方性)和普遍性问题实际上属于知识的来源问题。知识来源不同其属性也相应不同。理论性知识严格遵循知识客观性的认识论标准，实践性知识因来源于个体、情境和地方而被区隔。正因如此，“来源于个体及其情境之中”成为教师实践性知识的独特之处，故而“个体性”可以成为其存在的检验标准。波兰尼提出的“缄默知识”毫无疑问是需要以“个体”作为载体而存在，也是以个体为基础而产生；舍恩提出的“在行动中认识”使个体成为“反思的实践者”也充分说明实践性知识需要通过个体的反思和行动才能产生和发展；范梅南的“实践智慧”更是强调个体的重要性，因为智慧是以人的大脑为依托，以处理复杂的事实为行动标志，个体能够发挥的作用是巨大的。显然，三者都将个体性作为实践性知识存在的前提和假设。 不仅如此，科学实践哲学的研究也为实践性知识的个体性提供了理论依据。科学实践哲学提出了“地方性知识”的概念，强调知识形成的情境性，认为知识来源受个人特定文化背景、价值观和历史观的影响。这种观点并不是否认知识的普遍性，而是认为知识的普遍性根本不存在，所谓知识的普遍性只是个体的、情境的知识传播的结果。科学实践哲学的代表人物劳斯(Rouse J.)明确指出，地方性知识吸收了库恩关于当缺乏一致性解释时科学知识包含于使用具体范例能力之中的主张，也吸收新经验主义的洞见，即科学中的技术控制的扩展并不依赖于对这种控制所做出的理论扩展的特定发展；还特别吸收了海德格尔关于处理地方性、物质性和社会性情境中的技能与实践对所有的理解和解释都是重要的说明(Rouse，1987)。库恩的“具体范例”，新经验主义者的“不依赖技术控制的实践扩展”，海德格尔的“情境技能和实践”都异常一致地强调知识的实践性与情境性，实际上这些都可归结为实践性知识的个体性。当然，片面地强调知识的个体性难免会受到学者的质疑，因此在处理地方性和普遍性的矛盾问题上，有学者直接指出“所谓普遍性的知识是一种虚构，一种理想，看似普遍性的东西实际上是一种地方性知识经过标准化过程导致的表面的普遍性。……我们反对有放之四海而皆准的真理，一切知识，都是特定情境中的人的创造性参与生成的东西”(吴彤，2007)。可见，科学实践哲学坦然接受知识的个体性，并认为知识的普遍性不过是地方性(个体性)知识的标准化过程。 就教师的实践性知识而言，我们固然不能否认教师学习理论知识的意义和价值，但也很难反对它来源于个体经验的事实。虽然教师的认识需要依赖于“标准化”了的具有“普遍性”的教育理论知识，但根据科学实践哲学的观点，教育中的普遍的知识是来源于教师个体的，是教师个体实践性知识的理论化过程。换言之，近代中国教育学的崛起和发展实际上是一个实践性知识的理论化过程。鉴于此，我们应当承认实践性知识的个体性，并直面和认真对待教师的实践性知识，继续接纳这种知识到教育教学基础知识之中来。进一步而言，教师实践性知识实际上是外在的教学活动事实或事件在教师头脑中的反映，不同的教师基于自身的文化和社会背景会形成对教学的不同认识，这种实践认识能够直接指导教师的教学实践。换言之，教师实践性知识的普遍存在具有个体意义，是由无数个体的共同特性才组成了普遍的知识。因此，从根源上来讲，教师实践性知识是一种个体性知识。 2.可及性：在可及的“第三世界”澄清实践性知识存在与传播的可能 如果完全依赖于知识的个体性，教师实践性知识很难站得住脚。如前所述，我们“并不否认”知识的客观性，而是“强调”知识的主观性，但这种主观性如何体现出来，则需要处理好主观认识与客观实在的关系。由于教师实践性知识的个体性赋予了其主观性色彩，但是这种主观并不能独立存在于个人的脑海中，还需依靠外在的方式加以表征。因此，笔者以为实践性知识应该具备另外一条检验标准，即可及性。英国学者罗伊·巴斯卡(Roy Bhaskar)基于实在论视角，进一步将人对世界认识的知识区分为不可及(Intransitive)和可及(Transitive)两个层面。所有科学研究的对象(如物质组成)皆属于不可及层面：他们独立于人类的知识活动而存在。所有的科学知识、理论或论述皆属于可及层面：它们可以被援用、被综合、被修改。前一种知识对象乃是不变的存在，后一种知识对象则是属于可变的存在(Bhaskar，1997)。巴斯卡从知识对象维度论述知识的可及与不可及性为教师实践性知识的检验标准提供了启示。虽然实践性知识具有个体性，但是绝不能否认其客观性，这种个体性与客观性的统一可通过可及性来实现。 然而，个体认识与客观世界如何统一？波普尔的“三个世界”理论给我们提供了重要启示(卡尔·波普尔，1987)：物理世界(简称世界1)、精神世界(简称世界2)和客观知识世界(简称世界3)。世界1指客观世界的一切物质和现象，包括物质(有机物和无机物)、能量，也包括我们的肉体和大脑。世界2是指人类一切主观精神活动，主要指活动的行为意向的世界。世界3是指人类精神产物的世界，它既包括思维观念、语言、文字、艺术、神话、科学问题、理论猜测和论据等，也包括工具、图书、建筑物、计算机、飞机和轮船等。波普尔提出“三个世界”理论主要是为了解决知识问题上的主观主义倾向，调和主客体分离的知识观。在他看来，“‘第三世界’的各成员中尤为突出的是理论体系，但同样重要的还有问题和问题境况”。“客观知识、猜测知识和进化知识合而为一”，是本体论、方法论和进化论的融合。这里能够将三者合而为一的就是“世界3”。他认为世界3属于“客观知识”的范畴，这种客观的知识源于第一世界，进而上升到第二世界，最终达到第三世界。这种知识并没有主观和客观之分，因为作为精神的产物既是客观存在的，然而此前又依附着主观的加工。 波普尔的知识观很好地解决了教师实践性知识的个体性和客观性分歧问题。因为实践性知识实际上最初是来源于客观实在的世界，但这种认识又是经过精神世界加工了的结果。这个加工的过程是个体在实践中反思的结果而不是凭空的理性推导，是为得到正确的认识和促使实践发展而努力，而不是为求真而努力，这与唯理论认识论具有较大区别。那么究竟怎么解决教师的主观认识与客观实在的关系呢？波普尔认为世界2是为世界3做准备，人类的个体认识终归要走向世界3，即“客观”的知识存在。事实上，教师的实践性知识正是波普尔所谓的“精神的产物”，是一种可及的知识类型，即教师的“行为”或“活动”不是虚无缥缈的。根据波普尔对世界3的定义，教师实践性知识既可以通过“物化”的形式呈现(例如教学反思、教学录像)，也可以通过“教师”这一主体的“行动”(例如一堂精彩的公开课，一次成功的教学展示)来承载。因此可以说，教师实践性知识是一种人人可及，能够传播的知识形态。 此外，从探索实践性知识的几位学者那里也能反映出“可及性”的本质。波兰尼认为“缄默知识”是一种只可意会不可言传的知识，但这不是否认实践性知识是可及的，而是认为可以“意会”，这种能够被“意会”到的一定是以某种形态存在的，并且可以通过面对面交流来实现。舍恩提倡在“行动中认识”和“在行动中反思”，这里实际上蕴涵了两个不同形式的结果，一种是以“行动”作为一种可及的知识形态，例如当前新入职教师与老教师之间形成的“导师制”即是通过观察和体会在“行动”中传播教学知识；另一种形式就是通过反思和行动形成的可视化材料，例如视频、教学反思、教学日志等，毫无疑问，这些都是可及的知识形态。范梅南谈到“实践性知识”时更是直接讨论它的表征形式，他认为教育的机智可以表现为“克制、对孩子的经历的坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信、还可以表现为一种临场的天赋”(范梅南，2001)。以上提到的“意会”、“行动”和“机智”更多的指称一种“思维观念”并以此作为实践性知识的表征形式，进而完成其可及性的知识本性。据此我们应该认识到，理论性知识通过语言文字来达到知识的可及性，然而其真正的内涵却是不可及的，因为“真理”和“客观”无法被证明。教师实践性知识的本质是可及的，因为他是一种可视化的“行动”，是认识与实践合二为一的，是可以上升到世界3的知识形态。 3.交互性：在认识形式和认识过程中明确实践性知识的发生发展 “交互性”也应成为检验实践性知识的一条重要标准。基于个体的可及的教师实践性知识产生于情境之中，情境是认识教师实践过程的基础，以情境为基础，人与人、人与环境以及人自身发生交互作用是产生实践性知识的根本前提。无论是“缄默知识”、“个体知识”抑或“教学智慧”都离不开特定的情境，实践性知识是人与情境的互动产生的结果，因此“交互性”应成为检验实践性知识的一条标准，从而与理论性知识相区别开来。范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出了教育体验的三种性质，分别是教育情境(Pedagogical Situations)、教育关系(Pedagogical Relations)和教育行动(Pedagogical Actions)(范梅南，2001)。教育情境是构成教育行动的场所，人与情境和人与人构成了教育关系，教育行动促使教育情境和教育关系的产生。以上三者关系的理解充分说明了教育的交互性。 实用主义哲学也对“经验”的交互性作了细致的阐述。杜威认为，连续性和交互作用是经验形成和发展的两个最基本的原则，也是经验之所以称为经验的重要标准。首先，杜威认为在任何情况下，经验总有一定的连续性。因为每一种经验的形成都以已有的经验为前提，并在已有经验基础上发展，形成新的具有进步性的经验。经验的这种连续性防止了经验的碎片化，预防片面地看待问题和处理实际问题。其次，杜威认为，经验不可能凭空发生，常常需外在的环境作为基础，因此进一步认为经验形成过程即人与环境的“交互作用”。如果说连续性是经验存在的一个条件，那么这个条件也可以认为是为杜威所言的“交互作用”服务的。“教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。最重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西。”(杜威，1991)以上尽管是对“经验”的交互性的论述，但在笔者看来，杜威所谓的“经验”正是实践性知识的原型，实践性知识是杜威经验思想的一部分，他关于经验本质的论述，对实践性知识本质认识具有借鉴意义。 交互作用作为经验形成的重要标准，指向主客体关系的最终解释上，也回到人的认识与客观世界的关系问题。“先验”的人总是依赖原有的经验。将这种情形移情至教师教学活动之中的认识过程来看，教师无疑是基于既有的经验来产生新的对教学的认识的。但这个认识是否与外在世界一一对应并不是杜威关注的焦点。他跳出经验论的藩篱，转而关注入如何与外在世界交互的问题。因此，杜威虽然关注人与自然和人与社会的关系，但是他将这种关系之间的“动态性”、“生成性”作为关注的焦点。他认为这样能够更好地解决现实生活中的诸多问题。就教师实践性知识而言，作为一种在“行动中”的知识，是一种“动态”的知识，是一种“情境性”的知识。教师如果不与对象交互，就无法产生实践性知识，因此，交互性应当成为教师实践性知识形成的又一重要标志。 4.有效性：在认识过程与认识结果中明确实践性知识的检验标准 过去衡量知识的标准在于“真理性”和“客观性”，然而，无论是詹姆斯所主张的实用主义，还是杜威提倡的经验主义，甚至包括后来的舍恩和范梅南等对“实践”认识的追寻都异常一致地认为，实践的终极指向在于“有效”而不是拘泥于“客观”和“真”。从实用主义立场看，知识何以谓之知识是“因为它产生了真正的效果，它解释探究者正在做什么”(奈尔·诺丁斯，2008)。美国学者安德森等站在实用主义哲学基础上，分析了“实践”的有效性(如何认识实践的有效性问题)并确立“有效”作为实践研究特别是教育实践研究成功与否的重要标准。“有效”是检验教师实践性知识的重要标准。 毋庸讳言，教育实践研究是一种认识过程，其产生的是教师实践性知识。安德森(Anderson，G.L.)与赫尔(Herr，K.)认为，教育实践研究的客观性应体现在有效性上，具体而言是指过程有效、结果有效、民主有效、变化有效和传播有效(Anderson,et al.，1999)。实际上，研究结果的有效性取决于实践者对教育的“认识”过程，因此需要首先确认认识过程的有效性；在过程有效的基础上继而讨论认识结果(知识)是否有效也显得极其重要。安德森等又认为，不应仅仅关注研究的过程与结果，还应考虑整个研究(行动)作为一种知识形态的效用，也即是“实践性知识”的效用。具体而言，一是“行动”有没有促成“研究事件”发生积极的变化，即有没有解决实际问题；二是“行动”是否体现出民主性，即是否体现了对主体性的关照以及对各方利益的关照；三是“行动”是否起到沟通主体的作用，能否有效地将各方关系紧密相连，包括理论与实践的沟通，研究主体相互对话，研究范式的相互融合等。 实践性知识作为教育实践研究过程和结果的产物应将“有效性”作为其走向合法化的重要标准。试想作为一种知识形态，如果它无法对实践产生效用是不可想象的。如果认为“通过教师行动表现出来的认识”确实存在，要去证明他的合法性，继续实践不失为一种好的检验方法。如前所述，在教学实践中，可以考察教师实践性知识对教学过程和教学结构是否发生效用，也可以考察教师是否改变了学生，促进了学生的发展，是否在教学中体现出民主，教师传播教学知识是否有效等。 综上所述，教师实践性知识的认识论标准可表述为：教师个体与可及的实在相交互并产生有效的认识。据此，教师实践性知识的检验标准就包括四个方面，即是否个体、是否可及、是否交互、是否有效。 ①初期涉及教师实践性知识研究的有辛涛、申继亮、林崇德的《从教师的知识结构看师范教育的改革》，载于《高等师范教育》1999年第6期；鲍嵘的《教师实践性知识初探》，载于《现代大学教育》2002年第2期等。中期继续深入探讨教师实践性知识的有陈向明的《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，载于《北京大学教育评论》2003年第1期；钟启泉的《“实践性知识”问答录》，载于《全球教育展望》2004年第4期等。此后对教师实践性知识的进一步探讨形成了一批具有代表性的专著，如陈向明的《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》，教育科学出版社(2011)；姜美玲的《教师实践性知识研究》，华东师范大学出版社(2008)；陈静静的《教师实践性知识论》，华东师范大学出版社(2011)；李艳红《小学教师实践性知识发展研究》，科学出版社(2014)等。
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