教育叙事研究：农村中学教师职称评定问题再审视，本文主要内容关键词为：职称评定论文,中学教师论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.5 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2014)12-0050-08 一、问题的提出 从1986年建立中小学教师职务聘任制后，我国进行了几次职称改革，国家于2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中规定：“国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也指出：“建立统一的中小学教师职务(职称)系列，在中小学设置正高级教师职务(职称)”，[1]并在2009年出台了《中小学教师职称制度改革试点的指导意见》，进一步指出了职称制度改革需要完善的几个方面，其中重点指出了要“完善评价标准”。随后，在山东省潍坊市、吉林省松原市、陕西省宝鸡市进行试点。2011年8月31日温家宝主持召开国务院常务会议决定扩大中小学教师职称制度改革试点，再到2014年全面实施中小学教师职称制度改革，启动工程技术人员职称制度改革试点。这次的改革重点是将原来独立的中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。在职称等级上，设置从正高级职称到员级五个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应，并完善与之相配套的评价标准和办法。H市作为全国中小学教师职称制度改革试点地区之一，2013年正式运行，并设置正高级职称。2013年H市中学教师里就有269人评上了高级职称，其中很多是从教几十年的老教师。 为了进一步探究这一制度存在的问题，本文用教育叙事研究方法，调查一位一直坚持在教学第一线，对教师职称评定制度有自己看法的农村中学老师，希望对我们有所启发。 二、研究过程 (一)个案的选取 为了使抽样目标尽可能为研究的问题提供最大信息量，文中采用的是目的性抽样。有目的地选择了D中学的高级教师C，选择C的原因有以下几点：第一，C教师是2013年评上教师高级职称的，刚好遇上了H市中小学教师职称改革。第二，C教师教了二十几年的书，职称从小高转到中一，再到现在的中高，经历了几次职称评定，他对职称评定有了比较深刻的认识。第三，由于C教师2012年评过高级教师，但没有评上，2013年才评上，他曾经因为教师职称评定，度过了一段比较苦闷的时期，常常在空间上发些牢骚。这就引起了大家的关注。第四，C教师是笔者校友初中的一位老师，校友和他关系比较密切，在访谈过程中，整体效果是比较好的。第五，C教师所在的学校是H市某个镇上的一所农村中学，这个镇是普通的农村乡镇。镇上的这所中学，无论是办学条件还是师资力量都比较薄弱，而且离市区较近，学生流失很多。现在大多数农村中学都留不住学生和教师，走的人越来越多，学校的规模也越来越小了，农村中学的生存状况更是令人担忧。这所中学具备了大多农村中学的特点，能代表一般的农村中学。 (二)收集资料 为了收集真实材料，采用的方法是开放式访谈、非正式交谈和现场观察。正式访谈分为两次，访谈的时间每次大约一个半小时，每次正式访谈时，都做了详细的记录或者录音，包括他的语气和动作等。 (三)成文 为了尽可能真实地再现当事人看问题的观点，从C教师的角度对教师职称评定问题进行分析，本文尽可能使用C教师的语言来描述研究结果。此报告遵循了定性研究方法的主要特征，即自然性：注重被访者C教师与真实世界的复杂性；开放性：与定量方法的变量简化和控制形成鲜明对照；理解性：从被访者C教师的角度理解当事人的生活世界；反省性：研究者本人的主观性以及研究者与被研究者的互动交流是研究的构成部分，研究者对它们的反思本身就是一种资料，是研究的一部分；归纳法：通过对访谈资料进行归纳从而发现问题；互动性：强调研究是嵌入在C教师真实世界的社会互动，研究者是一种社会角色，因而要遵循社会互动的逻辑与规范。 三、研究结果 (一)背景介绍 C教师是一个53岁的初中教师，1978年高中毕业就到村小教书，那时以民办教师的身份教了9年的小学。那年有个好政策，民办老师可以通过考试继续学习，转为正式老师。后来C教师和初三学生一起参加1987年的中考，考上本市师范学校的民师班，读了2年，就被分派到D中学教书到现在，一共教了25年的中学，现在担任D中学的副校长，但还是坚持在教学的第一线。C教师在1992年参加了自学考试，在1999年评上了小学高级教师，后来转到中学一级教师，直到2013年评上了中学高级教师，这对于中学教师来说是个很高的职称了，这也是D中学2013年唯一一个评上中学高级职称的教师。 (二)职称评定的问题 1.评定方式不完善 现在教师评定还是以专家评审为主。 我：“评一个职称需要很多时间和精力吧？” 他：“嗯，甚至不排除一些工作以外的非正常因素，比如人际关系之类的隐性条件。有时哪怕你非常优秀，要是没有处理好关系，评委可能都不会看你的档案资料。有人情关系的优先评上以后，如果还有多余的名额，就会看剩下的材料，那优秀的会上。” 我：“只有一个评委打分吗？” 他：“有好几个评委打分，但各评委在打分前都会互通一下气。” 我：“这样说，有专家评审还是太主观了？” 他：“主观性是无法避免的，正是因为这样造成的不良反响比较大，今年可能会改革，评委不再评H市了，H市去评其他地方，H市由其他地区的专家评。这样稍微公平点。” 我：“评审每年都会换吧？” 他：“评审每年都会换，通过抓阄和电脑，从专家信息库随机抽取。” 我：“专家公开吗？” 他：“这不能公开，评的具体时间也不公开，先在信息库里把人选好，打一个电话叫他们过来，说是开会，一去就不能回来了。所以老师都是提前找关系，因为都是专家信息库的老师，总会碰上的。” 我：“那么专家是由老师组成的吗？” 他：“一般是重点中学出来的优秀老师和Y市或H市的教研室里的老师。” 从这里可以看出，专家评审还是带有比较大的主观性，个人意志会有损公平决断，评审对象依托人情关系“补分”的心理也比较普遍。实行专家评审制度，就意味着老师能否被评上是取决于那些评分的专家，那些专家手中的权力是很大的。职称首先是自己申报，再是镇上推荐，镇上推荐到Y市再到H市，是一层层选拔上来的，所以能参加最后评定的老师都是比较优秀的。对于这些优秀的老师，客观标准都达到了，专家要想评个高低，就必须凭借主观印象。于是评审对象在“外围”通过非正常手段给自己“加分”也就成了理所当然的事。由此可以知道，老师评职称所需要花费的心思包括人力、物力的成本都会在“不正当竞争”中无形增加不少，有时更会超出老师所能承受的范围，这样会挫伤老师参与评选的积极性，不利于老师的发展。要想遏制这种现象，就必须改革这种评定方式。 2.评定指标不均衡 我：“指标是专家定的吗？” 他：“不是，指标是上面部门定的，有些部门内部也会留些指标。” 我：“指标是公开的吗？” 他：“具体多少名额我们是不知道的，我只知道今年Y市这个镇高级教师只有一个可以被选上，大约有20％的淘汰率，比如有100个指标，但H市可以申报120个，在120个人里重新排名，前100名就可以评上。” 我：“那排名是什么标准？” 他：“专家评分，一般每一个申报的人标准里的条件都能达到，各种材料也准备的很齐全，所以专家会先照顾有关系的，有关系会打高分，要是成绩优秀也会打高分，但有时专家也会看一下你的资料是否是伪造的。” 我：“指标分配是怎样的？” 他：“指标分配不均，一般城市给的指标多些，农村给的少些。” 我：“这次职称改革对你们有影响吗？” 他：“没有，我们渴望有改变，很多老师觉得不用花这么多脑筋，算了吧，但我还是在想以后或许政策有所改变，我就怕以后会后悔。现在除了标准更详细了，中小学老师可以一起评定了，其他没有什么变化。” 现在指标分配还是存在不公平，农村指标太少，城市指标太多。指标名额并没有明确地公开，老师无法知道确切人数。指标分配一直是教师职称评定中的问题，城市和农村地区，重点学校和非重点学校，由于教学资源的不均，指标分配也是不均，农村老师本来所享有的教学资源就少，待遇就差，现在连职称指标都有所限制，这样是很不公平的，老师的教学动力也会大大减小。 3.评定标准不全面 现在教师职称评定标准中，教师职业道德占25分，包括师德评议和表彰考核；教师专业水平占10分，包括基本条件和必备条件；教育工作实践占40分，包括德育工作、教学工作和教研工作；教育业绩贡献，包括育人成效、教学成效、教研成果，其中论文只占了3～5分。 (1)硬性标准 基本条件包括学历和资历。必备条件包括计算机应用能力测试、专业水平能力测试、教师资格证书、继续教育。 我：“老师，职称评审中的硬性要求，你们是怎么看的？” 他：“这些要求是必要的，如计算机。但我们不需要去考，在继续教育中心交钱会统一补发这些证书的。即使考，我们也考不了了，特别是计算机不容易考。论文要求不高，可以不用发表，因为在农村很难实行。学历和资历有要求。” 我：“继续教育是指什么？” 他：“继续教育是校本培训、科研等，老师参加这些活动，学校会给个证明。” 我：“师德怎么评？” 他：“镇上的老师评副高职称符合条件的至少有二三十个，他们都想去评，但名额只有一个，镇里面要先评，所有资料，包括荣誉证书等所有能证明你的能力的材料。师德也是其中一个参考指标。” 我：“师德谁来评？” 他：“教育组，先在镇里选择，镇里按老师的德能勤绩来对那二三十个老师每一项评分，按总分排名，在里面评最高分。镇里面比较严格，我们学校就有好几个评，教育组严格推选，所有资料都应具备。镇推荐到Y市再推荐到H市，镇里推荐。先是自己申报，再由镇里推选。” (2)表彰考核 我：“表彰考核在你们评审中占的比重比较大，像综合表彰、单项表彰、年度考核，这些是如何理解的？” 他：“综合表彰是政府部门颁发的奖励，如劳动模范，这个不一定跟教学有关，主要考察你各方面综合素质。单项表彰是Y市教育局、教研室颁发的，如果我教学成绩很优秀，他们就会颁发表彰，这是单项的，围绕你教学这一块的。而年度考核是每一年Y市对老师的考核，分为优秀、合格、称职、不称职这四个等级。这些荣誉很重要，如果这些荣誉拿不到，分数就没有，评职称镇里就推不上去。一般荣誉少的老师就没机会评上。” 我：“那老师您经常参加比赛吧？” 他：“我是经常参加教学活动，如教学比赛、论文等，凡是有活动都尽量参加。” 我：“那些活动会影响你们教学吗？” 他：“这些活动一般不会耽误你太多时间。对于论文老师都很头疼，现在是上面要老师写，老师是有时间都不愿写论文，我上次年度考核时评上优秀，其中一个征文就占了8分。” 我：“论文分数都很高吧？” 他：“嗯，因为老师都不愿写，所以加分力度很大。这些荣誉都与老师的绩效工资挂钩，要看你这学期拿到多少荣誉、参加多少活动。如果你不去拿荣誉，你的绩效工资会少些。” 我：“那表彰考核真的很重要啊!” 他：“嗯，在年度考核中，每年的优秀对评估很关键，优秀可以加分，连续三年优秀，评职称就比较容易了。想我们学校有那么多老师，差不多只有十个老师评上优秀。” 从上面可以看出，在评定标准中，那些必备条件中一些证书，是继续教育发的，对老师要求不高。师德评议主要是教育组评定的，以分数为主。表彰考核中，那些老师需要多参加活动来得到更多的荣誉，但农村老师积极性不高。特别对于论文这一块，比较反感，农村老师也没有相应的条件去写论文。 4.评定对象没动力 我：“年轻老师评上职称对发展动力有影响吗？” 他：“肯定有影响，这里有个老师拿到职称好多年了，现在请病假，不来上课。这样照样拿工资。” 我：“职称是终身制的吗，以后再没有进行考核？” 他：“是终身的，即使没来工资照发，退休后继续拿工资，一般年轻的评上比较少，要看教龄，教龄会加分。但现在年轻老师机会多些，由于年老的老师基本不愿去评职称了，45岁以上就不愿评了，因为离退休还有十几年，前面还有那么多人工资没加上去，等到他时，他就已经退休了，没必要评了，反正评这个就是为了加工资。” 我：“评上高级职称的老师年龄段差不多在哪个阶段？” 他：“四五十岁吧，现在这个四五十岁的老师也不愿评了。我前年就申报了，但镇里都没有通过，只有一个指标，把一个年轻老师推上去了，当时还发了不少牢骚，在我空间里，后来就打算放弃，不再评了，但学校老师都鼓励我，去年是我第二次申报。” 我：“年轻老师还是有点优势的。” 他：“是啊，现在年轻老师像学历、科研会比我们强一些，我们老教师靠的还是年龄这一优势，而我们像论文、课题研究还是处于空白的，所以很多老师觉得自己在这一方面没指望，特别是论文。” 我：“老师你现在有没有动力？” 他：“我工资还没加上，很多老师都会这样说我，你是高级教师又是骨干教师，你不努力谁努力啊。骨干教师每个月会多加六百块，你不干别人也不会干。现在最大的动力还是精神上的。拿到工资的而没工作的老师有很多，拿到工资了，可以在学校办个提前退休，一些老师是这样内退下来的。有几个到教育组了，真正在D中学工作的只有两个人。” 我：“这很不公平吧？” 他：“很多老师拿到工资之后，可以通过各种方式不来学校。像我们要等他们退下来之后才能拿到工资，我前面还有九个老师都还没加上工资，前面几个老师都比较年轻，我要等这几个退休都很难，所以我没多大的指望。” 我：“像这里会不会定期举行一些高级教师交流会或培训？” 他：“这些都没有，就是你拿一个职称，拿一个荣誉，希望能拿多一点的工资。如果职称不和工资挂钩的话，那么老师评职称的积极性就不会很高了。” 从对话可以看出，由于职称评定是跟工资挂钩的，很多老师评职称都是为了能提高工资，是比较功利性的。因为职称是终身制的，老师评上职称又没有动力工作了。而且学校也没有举办高级教师经验交流会等活动，这样不能真正激发老师的内在动力。很多老师虽然评上了职称，但工资没有落实，要等前面高级教师退休后才能领到相应的工资，这样设置本身就很不合理，导致现在老教师缺少动力去评职称。 (三)原因 1.评定方式 首先，教师的职称评定直接影响到教师的利益，与教师的各项待遇密切相关。一些老师即使达到了那些评审标准，但为了给专家留一个好的印象，增加自己评上的机会，就会顶着风险通过背后送礼等非正当手段向专家“示好”。而专家的素质不一，无法回避关系网，要是一个专家收了，其他专家也会跟着收的。其次，缺乏必要的监督机制，由于采用不记名投票方式，评审过程也没有公开，这样就无法对专家进行有效的监督。没有完善的法律保障，当老师受到不公正对待时，也没有申诉的权利。最后，专家评审还是主观性太强，因为很少有人会凭借一些资料在极短的时间内对一个人做出很准确的评价，专家也无法克服主观上的干扰，一些专家在没有什么依据的情况下，自然会对之前找过关系的老师印象比较深，给他们高分也是必然的。职称评定方法的过分量化，在评价时会忽略掉一些对于教师工作来说很重要而又难以量化的指标，如：教师工作的态度、情感、价值观等。 2.评定指标 每年职称指标都是由省下达到市，市到县、县到乡镇、乡镇再到学校，这样往往会在县和乡镇指标下达时呈现“锅底效应”(靠近“中央”的指标往往较多，如驻城学校、驻乡镇学校指标往往高于其他农村学校；重点学校高于一般学校；中心学校高于村小学校)。迫使大家想尽一切办法往城镇、重点学校、中心学校挤的现象，严重影响了农村教育的师资稳定和教育教学质量的全面提高，加剧了校际师资发展的不平衡。结果导致农村学校教师丧失工作的积极性和激励性，容易产生消极怠工的思想。[2]教师职称指标的分配，一直是通过人事部门层层下达到每所学校的。这种工作方式容易受到人为因素的干扰，造成截留、挪用等现象，给职称评审带来不公平性。 3.评定标准 现在一些硬性标准也放得比较宽松，如英语、论文，已经不是必备因素了。现在的评定主要还是以工作实践为主，科研论文占的比例越来越小。但表彰考核中，老师还是需要多去参加一些教学活动、征文比赛，为自己加分。论文是农村老师相对薄弱的一个环节。农村老师难写论文，第一个是因为资料匮乏，信息闭塞。图书馆藏书寥寥，有时连学生的课外书都无法顾及，除书面资料缺乏外，教师的网络资源也是有限的。要想在中国知网、期刊网等学术性网站下载论文都需要付费的，而大多数中小学是无法提供这些资源的。这就造成了很多老师有丰富的经验，有很多的教学实例，却写不出一篇像样的学术论文。第二个是因为培训经费不足，学习机会过少。农村老师的工资一般都不高，教师除维系家中正常开销外，基本没有剩余，用自身力量继续深造比较困难。而农村学校资金也比较匮乏，学校把钱投入了基本设施后，也没有多余的资金承担老师继续深造的费用。特别是一些边远地区的学校，老师出去一次就比较困难，更不用说学习。这些都使得农村教师在长年的教学过程中墨守成规，知识更新慢且缺乏创新意识，更不要说发表论文。 4.评定对象 (1)终身制度 一部分中小学教师在评上限定的最高职称后会产生船到码头车到站的惰性思想，职业发展空间受限，进取心和积极性不高。而且职称是终身制的，后期并没有相关的考核，这更让教师产生惰性思想。特别一些功利性比较强的老师，评完职称，拿到工资后，就直接想跳槽或转行。一些教师为了实现自己的职业愿景或放弃教师工作或转而追求行政职务，这样不利于吸引更多的人才，不利于鼓励优秀人才脱颖而出。 (2)工资问题 有很多老师评上职称后，因为前面的老师没有退休，无法落实工资。这会影响老师参与职称评定的积极性，特别是老教师，这对他们来说也是不公平的。职称是跟工资挂钩的，但老师花那么多时间精力去评职称，最后工资却没落实，这会加剧老师的不安全感。 (3)培训不足 一些优秀的老师评上了高级职称，学校却没有举行相关的培训交流活动，这对高级老师的教学动力也有一定影响。农村学校的高级教师本来就很少，学校也没有足够的精力和资金去组织这些活动，校际之间缺少必要的沟通交流，这使得一些优秀的农村老师没有学习的机会。 (四)对策 1.规范评价方式 (1)完善专家评审制度 选聘跨部门或跨地区的同行专家作为评审专家，邀请著名专家学者来建立起学术水平高、专业性强、办事公正、公认度高的评审专家队伍，要不断更新和充实评审专家队伍。严格保密评委会人员的选择，适当扩大评委数量。改变评审方法，专家评委对申报者的材料只能够在网络平台察看，严格监督评委会，尽量防止评委之间和被评者之间的交流，尽最大努力减少评审中的利益和人情因素的干扰。中小学教师职称评审主管部门必须要公开职称评审程序，要有序操作、规范进行，实施职称现代化管理方式。不断创新管理，让广大教师深入了解职称工作的各个规章程序，加强社会监督。 (2)建立监督机制 第一，建立约束机制，制约评审专家的职业道德，彻底废除不记名投票规定，每一个评审环节均需要明确标注专家名字。第二，制定职称法，内容包括申请者的范围、各层次职称的具体标准，评委的德智资格、产生程序(含回避规定)及监督措施，对不公平职称评审的上诉与告发的依证复审等。第三，公开评审过程，设立旁听席。第四，利用计算机投票，代替不记名黑箱，用科学的统计方法取代人为因素造成的负面影响。[3] (3)促进多元评价方式 在以专家评审为主的情况下，可适当加入学生、家长、领导、同事评价等，加大评价方式的多元化。还可以加入说课、讲课的形式，而不单单仅以书面材料作为评判标准。职称评审中尽量采取定性与定量相结合的方式。评价者和评价对象共同协商，制定评价标准、方法等，教师具有发言权、知情权、参与权。 2.均衡评定指标 职称评定制度在农村教师中应有一定比例的倾斜。职称的数量和层级应向农村尤其是偏远农村、山区和贫困地区的中小学一线教师倾斜。通过《教师法》关于教师职称“定期晋升”条款的落实，使农村中小学教师得到公平、公正的职称评定。[4] 3.完善评定标准 农村中小学教师的职称评定应改变用静态材料对教师做出评价的做法，突出对职称申请者的实际教学能力的考核，注重农村教师的教学实绩，而不是引导他们把注意力放在论文的“剪辑加工”上。应把教师的述职、考评、行动研究及教学反馈跟踪纳入到职称评定的全过程中来。通过职称评定促使农村教师成长为一个“学习型”的职称获得者，而不是“一劳永逸”者，使职称评定成为农村教师专业发展的推动器，从而促使农村教育得到健康发展。对于农村教师写论文困难的问题，教育部门可放宽相关的条件，加大对各学校基础设施的建设，特别是图书馆资料的补充，还有网上资源的增加，让每个农村老师都能得到应有的教学资源和科研资源，激发老师科研的积极性，形成一个良好的科研氛围。 4.激发评定对象的动力 (1)定期考核 严格的监督不仅有助于强化教育政策的权威性，而且是确保教育政策有效执行的重要前提。各省教育行政部门在下达高级职称评定政策时，要做好对各个市高级职称评定的监督和管理。而市一级部门也要做好审查，防止不公平现象发生。同时建议相关教育行政部门(一般以地市为主)，对已评上职称的教师要进行年度考核。要建立和健全高级教师的考核体系，并建立专门的档案，及时跟踪他们的发展。对优秀的教师应予以表扬，对不够努力的教师应加以督促。比如，对拿到小学高级职称或中学高级职称的教师，每隔五年复评一次(领导不能搞特殊化)，合格者仍保留原来职称，不合格者职称暂往后退一级，再视第二年复评情况而定。打破职称“终身制”，有助于改变教师在职称封顶、仕途无望的情况下不思上进的职场状态。 (2)改革工资制度 高级教师是一笔极其宝贵的人力资源，应切实发挥其作用。要想切实发挥高级教师在区域教育改革发展、教育教学研究、教师培训培养中的作用，就应该改革目前的绩效工资制度，让评上职称的老师都能拿到相应的工资，这样老师工作就更有干劲了。学校和地方教育行政部门可以采取“目标激励、责任激励、尊重激励、荣誉激励、情感激励”[5]等多样化激励方法，调动高级教师参与的主动性和积极性，切实发挥其应有作用。 (3)加强培训 成为高级教师，只是教师专业化发展的一个台阶。各地教育行政部门要加强中小学高级教师的学习和研究，鼓励他们继续发展和提高。例如，可为高级教师组织专门的培训，设立专项经费鼓励高级教师著书立说，组织研讨会帮助总结提炼高级教师的教育教学思想等。教育行政部门可与师范院校合作开展高级教师的学习培训，不断提高他们的学术素养和水平。[6]这需要政府加大资金的投入，特别是对偏远农村学校的投入，定期举行高级教师交流会、研讨会，不断提升高级教师自身的教学能力和科研能力。