上海开发中小学研究型课程的探索与实践，本文主要内容关键词为：中小学论文,上海论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、上海开发中小学研究型课程实践的形成过程
目前上海不少中小学正在进行着开发研究型课程的实践，这种局面是在吸取多年开展教育改革的经验和所取得的成果基础上形成的。
早在80年代，上海的中小学教育在“加强基础，培养能力，发展智力”的思想指导下，一些学校尤其是一些重点中学，为落实“培养能力，发展智力”的要求，在智优学生中组织了各种学科的爱好者协会或课外研究小组，在教师指导下，由学生自主选择专题或项目开展研究、撰写论文或制作作品，市少科站还经常组织论文或作品的评选，促进了这种研究活动的开展。事实上，这种研究活动正是研究型课程的雏形。
从80年代末起，上海全面开展中小学课程教材改革，构建了由必修课程、选修课程和活动课程组成的中小学课程计划。在组织兴趣活动教学过程中，一些具有能指导开展研究活动师资且学生基础较好的学校形成了在教师指导下以学生自主设计为主开展研究的活动方式，如大同中学的“《STS》（科学、技术、社会）研究活动”、 市西中学的“自研式综合活动”、杨浦高级中学的“课题型研究活动”、七宝中学的“开放性主题活动”、青浦高级中学的“主题式综合研究活动”等都属于这一类。尽管这类活动课在这些学校也只是在部分学生和部分年级开设，但这些实践为研究型课程的建立和开发提供了经验。
1997年初，上海中小学课程教材改革一期工程告一段落并转入课改二期工程。根据上海市社会和经济发展的需要，根据全面推进以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育要求，二期课改将“以学生的发展为本”和“由基础性学力、发展性学力、创造性学力组成的基础学力体系的新学力观”作为课程改革的基本理念，提出了由“基础型课程”“拓展型课程”“研究型（注：高中阶段称研究型，九年义务教育阶段称探究型）课程”构成的新的课程结构设想，这里的“研究（探究）型课程”是指“以学生的自主性、研究（探究）性学习为基础，可从学习生活和社会生活等各个方面选择和确定研究（探究）的专题或项目，主要以个人或小组合作方式进行研究（探究）。通过亲身实践获取直接经验和体验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识发现问题、提出问题、判断问题的价值并能解决问题的能力。根据对“研究型课程”的基本界定，研究型课程是由国家与学校共同管理的课程，国家管理的内容是指规定课程的开设，学习要求和课程总目标；学校管理的是分年级教育目标、课程结构、教学的组织、教学方式、教学管理和教学评价等方面的设定和设计，也就是要求学校实施课程的开发。 根据市教委的要求， 市教委教研室组织了全市108 所中小幼课程教材改革研究基地学校开展了对研究型课程的研究和开发实践，同时，为了吸取面上学校在探索研究性活动课中取得的经验和成果，市教研室又组织了20所由课改研究基地和面上学校组成的中小学，建立了“研究型课程研究与开发”的课题组，进行前位性的研究与实践。为贯彻第三次全国教育工作会议精神，全面推进以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，面上学校也普遍把开发研究型课程作为培养学生创新精神和实践能力的突破口，于是在全市中小学中形成了由课题组、课改研究基地学校、面上学校3 个层面的广泛开展研究型课程开发实践的局面。
二、上海开发中小学研究型课程实践的基本特点
综观这两年来上海开发中小学研究型课程的实践，至少可归纳出以下几个特点。
1.由局部性向整体性推进。
研究型课程是一门新建立的课程，又根据它的基本界定，这门课程具有“研究性、开放性、自主性”等特点，它的开发一无借鉴的资料，二无开发实践的经验，一切都得在开发实践中探索、体验和积累。因此在课程开发的过程中采用了由局部向整体推进的策略。主要体现在以下两方面：
①从部分学生发展到全体学生。学校在开展研究型课程开发实践时，由于缺乏经验和资料，加上对研究型课程的任务和性质理解有局限性，把教学目标定位在知识和特殊的创新能力上，往往把研究型课程的教学对象集中在知识基础较好、学习能力较强的学生身上，又为了便于管理，一般学校在开发研究型课程时只组织部分学生参加。随着课程开发实践的深入、经验的积累、教学效果的呈现，对研究型课程性质、任务和目标的认识也渐趋完整和全面，形成了从部分学生参与到全体学生参与的发展过程。例如嘉定区徐行中学开发研究型课程就经历了由部分学生参与到大部分学生参与到全体学生参与这样一个发展过程。
②从一个学期或一个学年发展到整个年段。由于对研究型课程认识上的局限性，又缺乏设定年级目标和构建课程结构的先例和经验，学校在初期开发研究型课程时往往只安排一个学期或一个学年的教学时间，只要求学生完成一个课题的研究就算完成学习任务。在这种开发实践的基础上，在深入研究研究型课程的目标和结构的过程中，目前不少学校的开发已进入整个年段的开发实践。
2.由高中年段先行再向九年义务教育阶段延伸。
从开发研究型课程实践的形成过程中可看出，高中年段在开发研究型课程有较好的基础，因此开发研究型课程的实践从高中年段起步。在高中年级试点的基础上，初步积累了目标的设定、结构的构建、教学的组织、教法的形成、教学管理、评价等方面的经验后，借鉴这些经验，分别根据小学年段和初中年段学生的心理特征、知识和技能基础、阅历和能力水平组织课题组中的小学、初中学校和课改研究基地中的小学和初中学校开展探究型课程的开发实践。
3.在整合原有选修课程和活动课程的基础上开展研究型课程的开发实践。
不少学校在开发研究型课程的实践中，充分注意到参加一期课改所获得的经验和成果，对学校开设的选修课程和活动课程进行重新审视，选取其适合构建研究型课程结构的内容给予重新整合，作为开发学校的研究型课程的素材。如大同中学在整合原来选修课的基础上，组织了专为学生提供发现问题、提出问题、判断问题价值背景材料的综合理科和综合文科两门科目，又将原来开设的选修课“知识论”整合成提供反思批判方法的材料，用来充实学校研究型课程结构的内容，加快了开发学校研究型课程的进程。
4.以点带面组织开发。
在组织学校研究型课程的开发实践中，采用以点带面、层层推进的策略。形成了课题组、课改研究基地、面上学校3 个层次的开发实践的格局。一般由课题组负责攻关研究和作前位性实践，将课题组的研究成果和实践经验提供给课改研究基地作参考案例；通过课改研究基地广泛而深入的开发，使研究型课程的模式更丰富，实施的环节更完善，效果更好。采用书面材料、交流会、现场会等方式辐射到面上学校，促进面上学校的开发实践。
三、上海开发中小学研究型课程实践取得的初步成果
上海经过近几年开发研究型课程的实践，大致取得了以下几项初步成果：
1.编制了《研究型课程指南》初稿，为全面开发和组织实施学校研究型课程提供了文本资料。
《研究型课程指南》的内容有：课程界定（包括性质、功能、任务等），课程目标（包括总体目标和分年段目标），课程内容（包括内容范畴、内容特性等），课程设计（包括设计原则、课程结构原则及举例，设计举例等），课程实施（包括实施指导思想和思路，教学的组织原则及举例，教学形式的原则及举例，学习的主要模式，学习的指导策略等），课程评价（包括评价原则，评价内容，评价的方法和途径等），课程管理（包括组织管理和教学管理），课程的保障（包括舆论宣传、师资培训、课程资源开发等）。
2.形成了一些开发和实施研究型课程的案例。
所形成的案例分3类：
①学校层面的案例。
这种案例从学校角度介绍如何开发和组织实施研究型课程，其内容包括指导思想、课程目标（年段目标和分年级目标），课程设计（包括结构和具体安排），课程实施的教学组织（包括教学管理的组织和教学方式的组织），教学管理（包括行政管理、教务管理和质量管理），课程评价（包括原则、内容和方法）。据笔者了解，这些案例有大同中学、市西中学、七宝高级中学、杨浦高级中学、进才中学、嘉定区徐行中学等学校的高中年段的案例；有青浦区赵屯中学、南汇县六灶中学、闸北区实验中学、虹口区海南中学等学校的初中年级案例；有普陀区新黄浦实验学校、静安区第一中心小学、宝山区第三中心小学、杨浦区控江二村小学等学校的小学案例。一些较为完整和成熟的学校案例正在加工整理即将汇集出版。
②教师层面的案例。
教师层面的案例有两种：
一种是侧重组织管理的案例。这是一种从教师组织实施课程角度，着眼于教师对组织教学的设想与安排以及如何落实和管理的案例。主要内容有教学目标、课程安排、组织实施方式（包括课题组的组织，各组教学研究活动的组织、协调和调配等）、教学的管理等。
另一种是课题指导案例。这是一种围绕教师指导学生开展一项具体课题的研究（探究），包括从立题、设计研究（探究）方案、实施研究（探究）、形成成果，指导完成一个完整研究（探究）过程的案例。主要内容有课题（探究活动）的来源，立题的依据、如何指导课题研究的实施（包括准备工作，研究方案的设计和调整，研究的实施，成果的形成和论证等），怎样评价学生的学习。
③资料包。
资料包实际上是学生的课题研究报告集，由选题有价值，研究设计和研究方法科学正确，能获得一定成果的课题汇编而成，可供学生在开展课题研究时作参考。
3.在开发研究型课程的实践中，形成了一些环节的开发模式。
开发研究型课程的主要内容（即主要环节）是设定分年级课程目标，构建课程结构，设计组织教学的方式，建立评价系统等，在这几年的开发实践中，对这些主要环节的开发形成了一些模式，限于篇幅，仅仅以高中年级的开发实践为例：
①年级目标的设立至少形成了两种模式。
一种是根据研究过程的阶段设定分年级目标的模式，这种模式可用如下框图表示：
例如大同中学就是按照这种模式设定高中3年的课程目标。
另一种是根据对研究方法了解和掌握层次来设定分年级目标的模式，这种模式也可用框图来表示：
例如徐行中学就是按这种模式设定高中3年的课程目标。
②课程纵向结构的构建也形成了两种模式，用下面框图表示：
③研究型课程的教学应根据载体的不同形成各种不同模式，以课题研究为例，已形成的教学模式如框图所示：
④形成对研究型课程的初步评价模式。
评价原则：研究过程与评价过程相结合；过程评价与结果评价相结合；管理性评价与激励性评价相结合；自我评价与他人评价相结合。
评价的内容：参与研究的态度，研究的能力，研究中的相容性和协作性，研究方法的科学性与正确性，研究成果的质量等。
评价的途径：有过程评价和终结评价两条途径，过程评价可用下图表示：
评价方式：自我评价和他人评价。
评价的表述：通过（或合格）或给予基本学分；奖励学分；激励性评语；特长认定；等级证书等。
上海开发中小学研究型课程的实践时间还不长，对研究型课程的理论研究还很肤浅，开发实践还比较粗糙，中小学之间发展还不平衡，留给我们还有很多要研究和实践的问题。近期主要研究和实践以下几项工作：
1.要深入开展对研究型课程的理论研究，使研究型课程的界定更科学、合理和完整，在这同时要充实、修改好《研究型课程指南》，用以统一认识，使学校的开发和实施工作能顺利开展。
2.加强九年义务教育阶段开发探究型课程实践的力度，研究九年义务教育阶段各年级的课程目标和课程的纵向结构，在实践基础上总结各种层面各种模式的案例，丰富九年义务教育阶段开发和实施探究型课程的参考资料。
3.组织已在进行研究型课程开发实践的学校总结出各层面的案例，并及时给予整理和提炼汇集出版，丰富开发和实施研究型课程的模式，以满足各类、各种层次学校或学生组织或参加研究型课程学习的需要。
4.深入开展研究型课程的评价标准和办法，使这种评价含有一定的社会价值。没有具有社会价值评价的课程是没有生命力的。目前对学校开设研究型课程的重要性已毋庸置疑，因此建立有效的评价机制就显得特别重要，这就需要在已形成的研究型课程评价模式上作深入、具体、有针对性的探索。