小白板助力思维教学的尝试，本文主要内容关键词为：白板论文,助力论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、使用小白板进行思维教学的起因 （一）传统教学忽视思维培养 中外教育家总是把学生思维能力的培养作为学校一项十分重要的任务。“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”绿色指标中，明确把学生高层次思维能力作为衡量学生学业水平的主要指标之一。尽管包括我在内的众多老师都赞同学生的思维能力发展才是真正的发展，但是，思维的价值不会自动成为现实，“思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分实现其机能。”但日常教学，教师关注的仍然是教授给学生知识内容和关注传授内容的效率，没有关注学生的思维培养，教师传授和学生记忆仍然在当前的课堂实践中普遍存在。教师在学生出错后，并没有时间和心力去探索学生是如何形成错误答案的，只是简单猜测学生的想法可能是什么，然后迫不及待地告诉他正确答案以节约时间（我本人也是如此），对如何让他们生成合乎逻辑的答案也不关心。教师们既没有重视学生思维错误的习惯，也没有应有的意识。多做题、讲细致，把学生建立正确思维的道路等同于做题训练，这种做法至今仍然大行其道。 （二）小白板有助于思维培养 目前，针对传统课堂不重视思维教学的改革逐渐增多。通过让思维可视化、外显化，展示学生的思维过程，发现学生思维过程中的问题是一种比较有效的做法。一般是采用对话教学，老师通过追问的方式，增加提问的密度和质量，强迫学生表达出自己的思维，使学生的思维清晰化，从而对其他学生起到示范作用。但在这种教学方式下，被提问的始终是学生个体，缺乏全方位的学生参与。被提问者的思维展示只能代表一小部分群体，并不一定总是具有普遍意义。要让大量学生参与进来，表达自己的思维，必须以分组讨论的模式来实现。小组成员大约3～4名，指定小组长帮助协调成员的发言。这样的话，小组成员之间可以相互表达各自的观点，互相纠正错误过程，最终形成一个相对成熟的共识，进而来参与班级展示和总结。在这种过程中，大多数学生都会进入一个思维的状态，从一个被动的教学内容接受者向一个问题的思维者转化。这是一个了不起的进步。在这一转化中，我校决定使用小白板作为抓手推进这种转化。 经过思考我发现，小白板作为展示思维过程的一个辅助工具，具有先天性的优势。第一，学生小组内的小白板面积恰好足够学生进行小范围的思维展示，而在班级汇总时，又恰好足够六排以内的学生看清；第二，小白板的绘写与擦除极为方便，比黑板和纸片更为容易，在表现学生思路逐步完善的过程中确实给力；第三，小白板使用门槛低，不需要事先学习就可上手，在初中这个年龄段，比电子白板、iPad，更适合学生使用。小白板的以上优点，让我意识到小白板与合作化学习，小白板与思维外显式的教学需求是天然的、合适的搭配。 二、使用小白板培养学生思维的策略 物理概念学习、物理规律的学习，以及复习课、习题课都是物理学科的重要环节，我在这些环节中利用小白板培养学生的思维，收到了明显成效。 （一）利用小白板关注学生的原生性思维 学生每天的生活其实都是一种思维的学习，它们在物理学习之前，就已经通过各种渠道积累了有个人特点的思维模式，有时这种思维还会很先进。源于学生生活和其他学习活动中积累的思维，我称为原生性思维。通过各种方式了解学生这些原生性思维，了解学生的基础思维情况，对于物理概念，物理思想的教学，对于指导学生的思维向更高层次发展，是必不可少的。 在《控制变量法·伽利略与单摆》这节课中，伽利略对单摆的研究并不是考试内容，但这个材料对学生科学观念的建立有重要作用，我选择这节内容作为小白板的第一堂探索课。我在教室里设置了一个巨型单摆，模拟了伽利略对单摆的认识，介绍了周期的概念。然后，让学生猜测，单摆的周期可能和什么因素有关。这一过程，我没有要求学生使用小白板。学生也很快猜测出来可能和摆长，摆幅和摆球质量有关。接下来，我要求学生设计实验来验证单摆周期到底和什么因素有关，并且允许他们取出小白板作为分组讨论的工具。学生气氛一下子热烈起来，在巡视指导的过程中，我发现每一组学生都自觉使用了控制变量法的思路，好像控制变量法是他们与生俱来的思想，几句讨论过后他们就形成了一个一个变量逐个研究的共识。他们的注意力集中在如何设计实验的细节上，并且出现了几种不同的做法，而这些做法，事先我并没有预料到会有学生能想到。接下来展示汇总的时候，其中有一组列了表格，内容较为严谨细致，又一目了然，完全可以作为表格题的材料出现，他们使用了一架单摆、秒表、刻度尺等器材，完全是科学研究的架势。而获得掌声最多的一组，始终使用两架不同的单摆，不需要特别的计时工具，在简单的对比中就完成了研究，在白板上有清晰的实验草图。最后，我和同学们选择这两种方案都进行了试验，并请同学们做点评，大家各抒己见，一个个颇有见地。通过这个课例，我对小白板的教学有了直接的认识。学生是愿意表达的，当学生积极思索时，他们的思维有质量保证，或者说他们的思维本来就很有层次，传统教学没有提供给他们合适的机会表达。 （二）利用小白板关注物理学习中的缺陷性思维 学习规律环节也是发现学生思维特点，并进一步完善发展甚至更新学生思维方式的环节。学生对规律的理解经常存在很多缺陷，我称为缺陷性思维。如何在规律学习中利用小白板展示学生的思维过程，并帮助学生在这个环节中认识到自己思维的不足，也是思维教学的重点问题。
在《光的折射》教学中，我设计了一个拓展问题《鱼看岸上的人是什么样子的》。这个问题安排在光的折射规律完整学习以后，老师讲授了人看水面下的物体的成像特点，学生对折射成像原理有所了解之后提出。我提示学生拿出小白板进行合作讨论，老师巡视指导。在学生的小白板中，我可以看到同学们从思考到试探性发言到尝试性画图，经历了几次失败调整后，终于有所收获的整个过程。在观察中，收集到学生的错误，使我清晰地知道，上一阶段的学习中，学生哪里模糊不清，哪里有错误理解，一部分问题可以在讨论中逐渐得到纠正，也有小组中共同的问题需要老师进一步指导。学生基于小白板的讨论，可以充分暴露学生的思维缺陷。最后，10组讨论组中，有3组较完善地解决了问题，5组有了接近合理的方案，还有2组因为共同性的思维不足陷入停顿，后来在展示交流中意识到自己的问题所在。这在传统教学中都是无法实现的。 （三）利用小白板关注问题解决中的思辨性思维 物理是一门思辨性很强的课程，在物理习题课上，一些较高层次思维就在对较复杂问题的处理中悄然发展。物理解题思维是教学中的一个难题，习题训练相比较概念学习、实验学习和规律学习，更为抽象，对学生的思维要求更高。大部分学生在学习概念时不存在很大的障碍，但在应用概念解题中总会出现大量问题。这个环节更需要我们细致研究学生的思维特点，做到既要减少题海式训练，又要把思维发展落到实处。教师一味示范讲解，用教师的思维代替学生的思维，是件费力不讨好的事。使用小白板可以较好地培养学生的思辨性。
在《压强习题课——将金属小球浸没在液体中，液体对容器底的压力压强变化》这一节课中，我借助小白板和合作学习使学生的思维得以充分展现暴露，希望学生在思维碰撞中找到真正合理的解决方案。题目是：两个完全相同的圆柱形容器，盛有质量相同的不同液体，分别将质量相同的铝球和铁球浸没在两种液体中，求解两种液体对容器底的压力压强的大小关系。我把讨论划分成三个阶段。第一阶段，拿到题目后，分组讨论题目含义，讨论本组解决方案，教师倾听不干预。在这个阶段，本组内部已经出现争执不下的场面，往往一组内出现两个以上不同的解法，学生在遇到崭新问题时，展现的审题和解决方案都存在分歧。这时候，一些组员开始打破小组的限制，寻找有相同观点的同学做外援，我也没有阻止。该阶段结束时，大部分组并没有形成统一的方案，只好有不同观点的方案分别展示交流，但是几个同学汇报下来，汇总成四种不同的解答分别得到部分同学的赞同。这四种思路基本包括了以往学生解题的情况，我没有直接指出这四种方案到底哪个正确，而是和他们一起比较了四种方案的异同点，最后归结到两方面：（1）压力压强的增加究竟是什么原因引起的，是水位升高，还是增加了球的质量引起。（2）p=F/s和p=ρgh两个公式适用范围究竟是怎样的。第二阶段，每个组针对两个方面的异同对四种解题方案进行讨论，允许组员串组访问交流，教师组织协调，参与指导。这个阶段中同学们逐渐找到了判断的依据，慢慢互相指正理清了不同方案中的错误和不足。第三阶段，全班一起点评四种方案，由方案提供者解释自己的理由，另一些组挑毛病和提出修正意见。最终共同选择合理的方案，并找出错误方案的思维误区。在后续的学习中，感觉这节习题课的掌握较以往扎实，出现反复错误的情况明显减少。
（四）利用小白板关注知识建构中的逻辑性思维 如何使貌似零散的基本概念和基本规律等物理知识形成知识结构，使知识具有逻辑性与系统性，对物理学习很重要。我利用小白板，把复习课转化成学生自我思维整理梳理、自主构建知识网格的过程，从而使复习课不仅仅是简单重复，而是学生思维进一步发展的生成性课程。 《浮力复习课——归纳浮力知识结构》是一次概念复习课的尝试。我本着学生学会梳理概念规律知识点之间的联系和区别设计了这一堂课。以往的复习课，总是教师主导，讲解重点规律例题，很容易上成习题课。加入学生讨论后，学生又很容易上成互相提问的背诵课，对概念的梳理没有很大的价值。我在参考了思维导图的理论后，设计了这一堂基于小白板的概念复习课。第一步，展示其他班级在其他章节归纳总结的概念结构思维导图；第二步，简单介绍思维导图的功能和作用；第三步，提出问题“归纳浮力知识结构”：（1）概念，（2）知识点，（3）主要应用，（4）常见问题；第四步，学生进入分组讨论；第五，汇总交流点评。在这堂课中，学生始终在参与归纳和总结，时时会为一个知识点摆放的位置，一个典型应用的原理争执不休，哪些问题更具有代表性，也是学生反复讨论的问题，经常举手要求老师评判双方的对错。对于我来说，有些问题我也没有太过关注，往往要想一会才能说出一点建议。小白板上的展示内容也会因为学生的想法改变而时时修正，最后看不清的时候只好重新来过。整个课堂有序活跃，小声地争论不绝于耳，最后形成的复习结构图，各小组也有很大差别。有的组罗列精细条目，有的组又把重点放在了概念规律的联系上，有些组突出了问题与应用的解疑。这一次总结汇报时，大家都发现了别的组思维导图的优点，也意识到自己组的优势和不足，但小白板的面积有限，所以大家的复习归纳网络图只好带了不同程度的遗憾。我在点评时赞扬了同学们的积极参与和高水平的思维品质，并顺势留下作业，要求他们形成一个较为理想的知识归纳图。 通过一年基于小白板思维外显化教学实践，我意识到小白板确实能带给课堂变化。小白板作为合作学习的必备工具，有助于解决学生由于表达能力限制，无法清楚阐述自己思维过程的难题。在分组讨论中，凭借图形、流程式对话的结合，学生充分表达自己的思维，降低了感知他人思维的难度，学生思维表述能力得到了切实地提高，使教学从关注知识传授较为顺畅彻底地转化为关注学生思维的发展，从而降低了课堂转型的难度。同时，我也意识到，不是任何时候都要使用小白板，使用小白板是要看以下时机的：传统教学能较好解决的问题不必使用小白板；小白板不能只是纸质介质的替代品，它不应该出现在做题、默写概念等环节，它应该是思维展示交流的载体；小白板应该在思维有可能出现碰撞的问题当中合理的出现；小白板应该在思维过程需要可视化介质帮助的场景中出现；学生看见小白板就意识到这是一个有挑战的问题。
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