内隐学习理论对中学作文教学的启示，本文主要内容关键词为：启示论文,作文教学论文,学习理论论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学作文教学的低实效一直是困扰着中学语文教师的一个问题。从认知心理学的角度寻找一个突破口，不失为一条新的探索途径。心理学界提出在外显学习的同时，还存在着内隐学习的方式。前者是人们有意识地学习知识，掌握规律，并利用这些知识规律对环境作出适当的反应。后者则是一种无意识的学习。内隐学习的研究成果，为教育实践提供了许多新的启示。
一、什么是内隐学习
美国心理学家雷伯(A.S.Reber)于1967年在他的《人工语法的内隐学习》中指出，人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下，也能了解并利用这种结构作出反应，这就是内隐学习的过程。它是一种不知不觉的学习，学习者在没有学习目的的情况下，获得了刺激环境中的复杂结构，但是学习者对作为学习结果的知识却很难表述。如婴儿的牙牙学语：婴儿在不断受外界语言刺激的情况下，自然而然地学会了说话，在无意识中掌握了说话的规则，虽然婴幼儿根本不知道这些规则是什么。
1993年，心理学家贝雷(Berry)发现规则的显著程度会影响内隐学习和外显学习的效果。如果学习材料的规则明显，外显的指导会对学习有所帮助。当规则模糊而难以把握时，内隐学习的效果就相对较好。近年来的许多研究表明，虽然在学习过程中，内隐学习和外显学习在学习过程中是协同活动，不能完全分割的；但在复杂的学习任务中，内隐学习起着重要作用。
英国的波兰尼指出：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”如果把知识比喻成一座冰山的话，显性知识只是露出水面的“冰山的尖端”，内隐知识则是隐藏在水面以下的大部分。
内隐学习不涉及有意识的假设检验过程，而是作用于刺激的认知加工的伴随结果。
二、内隐学习理论对中学作文教学的启示
（一）作文的可教与不可教
1.作文到底可教，还是不可教
要解决这个问题，我们先要明确所谓的“教作文”到底指“教什么”。一般来说，中学教师教作文，就是教“写作文的方法”，即“作文规则”；目的就是要让学生学会老师所教的“作文规则”，从而提高写作文的能力。学生与之相对应的学习方式是外显学习。
可见，作文可教，还是不可教，最关键的因素是作文规则的显著程度。根据内隐学习的规律可以推测：如果作文的规则是显著的，适用的学习方式主要是外显学习，这时的作文是可教的；相反，如果作文的规则是模糊复杂，无法用语言表述清楚的，适用的则主要是内隐学习的方式，这时的作文则是不可教的。
作文的规则到底是否显著？不同类型的作文有不同的情况。比如，观察日志、实验报告、介绍信、申请书、请假条、通知、证明、合同、借条等应用类作文，都有很规范的格式要求，规则显著，完全可教。还有说明文，抓住说明对象及其特征和说明方法，这些规则都是比较显著的，可教性较强。而散文、小说、诗歌等文学作品，是很难用规则来概括其创作规律的，属于“不可教”一类。即使，一般的记叙文有记叙六要素、议论文有议论三要素等规则，但它们并不能囊括本类作文的所有规律，所以在实际的教学过程中，效果并不佳，可教性很弱。这正如雷伯所指出的，鼓励人们去寻找他们不可能找到的规则，会对学习起干扰作用，使他们做出一种不适当的反应；当不能找到规则时，寻找规则是无效的。
2.从可教与不可教角度反思当前中学作文教学的误区
第一，规则显著的可教类作文没有得到应有的重视。应用文类作文，规则显著，在教师的外显指导下，学生采用外显学习的方式，很容易掌握，而且这类作文在生活中有实用价值，是学生应该学习的。走进新课程后，虽然《语文课程标准》要求七至九年级学生“能根据生活需要，写日常应用文”，但并没有明确规定具体学习哪些种类的应用文，教材编排时也没有涉及（如人教版七至九年级六册语文课本中，没有安排应用文类作文的学习），老师们就不知该具体教些什么，甚至根本没想到要教应用文。还有，在淡化文体思想的影响下，说明文在初中语文教材中篇目减少，而且以文艺性较强的科普类小品为主；教师在作文教学中也较少关注说明文，学生在说明文方面训练得很少。
第二，把规则不够显著的不可教类作文当作可教类作文来教。叙述、思辨、体悟、文学类文章的规则是复杂的，很难用简单的几条来概括，但在教学中，我们往往用一些简单化了的规则去指导学生学习这类作文的写作。如写记叙文时，要学生开头点题——中间展开——结尾扣题；写议论文时，要学生先提出问题，再分析问题，最后解决问题等等。虽然这些确实是记叙文或议论文结构安排上的一些方法，但这些规则不能穷尽该类作文的所有规则，只会对学习起干扰作用，使学习者做出不适当的反应。事实正是如此，学生接受这种指导的结果就是写出了“千篇一律”、“中规中矩”的作文，失却了灵性与生动。
第三，面对规则不够显著的不可教类作文，教师陷入“不作为”的困境。有些老师在教学实践中已意识到有些作文规则教给学生后，并不能真正提高学生的作文水平。于是，面对不可教类作文时，已不再像过去那样用简单化、片面化的规则框死学生；但在丢弃了规则之后，还没找到新途径，出现放任自流的现象，如一味让学生练习话题作文，学生只管写，老师只管批，批完念念范文，老师指点常规性的问题就算了事。这其实是把“不可教”误以为“不用指导帮助”，陷入了“教师不作为”的误区。
3.关于走出误区的三点建议
第一，作文中可教和不可教的两大类要区分开来，确定一个合适的分类标准，明确具体的教学范围和内容。
第二，对于规则显著的作文（如应用文），教师要给予规则的指导，帮助学生主要用外显的方式来学习，以提高学习效率。
第三，对于规则复杂，难以全面概括的作文，教师的任务不是给予规则的指导，而是要帮助学生主要以内隐学习的方式来进行学习。
（二）教师如何帮助学生用内隐学习的方式来学习作文
1.对于规则复杂的作文，教师要给学生提供足够量的实践机会
比如，要使学生具备鉴赏小说的能力，写出有一定水平的小说鉴赏类作文，可以从初中到高中进行循序渐进的训练：写出我（指学生，下同）对小说的理解——写出我读小说后的感受——写出我对小说某个方面的欣赏——写出我对小说的鉴赏。与之相应的是字数要求不断由少到多。同时，同一个阶段的训练应保证一定的量，使该阶段的训练能产生实效，使学生自动地掌握其中的复杂规律。当然，这个“一定的量”到底指多少，还需要通过实践研究才能确定。
2.课外阅读和指导常态化，帮助学生多积累作文学习的前景知识
对于规则复杂的作文，学生在学习时需要足够的前景知识。这也可以从一个例子中得到证明：A能够从茫茫人海中认出多年不见的好友B，却说不出自己是凭什么认出B的。A尽自己所能向C描述了B的特征，但C不可能凭此从人海中认出素不相识的B来。可见，A所表述的特征，并不是他所掌握的关于B的特征的全部；A能认出B，不仅仅靠那些能描述出来的特征，更多的还是靠那些藏在他心里，却无法表述出来的特征。这正是布兰尼所说的“我们所知道的多于我们所能告诉的”。能表述出来的部分，就是露出水面的冰山部分，即显性知识；更多的是知道却不能表述出来的部分，就是藏在水面之下的冰山部分，即隐性知识。水面下的冰山是水面之上的冰山的依托，就是学生学习作文时的前景知识。假如学生没有这些前景知识的贮备，其作文水平也不可能显山露水，成为露出水面的冰山。
然而，藏在冰山下的都是无法表述的隐性知识，很难检测评定，容易被人忽视，甚至放弃。过去，确实存在为教作文而教作文的情况，教师往往只关注“水面上的冰山”。现在越来越多的老师感觉到课外阅读对提高学生作文水平有不可估量的作用，纷纷提倡学生进行课外阅读。从内隐学习理论出发，就不难发现，课外阅读能有效促进学生作文能力的发展的原因在于：它能帮助学生积累丰富的作文前景知识，构筑“水面下的冰山”。但目前，中学生的课外阅读大多还只停留在课余时间进行，而且由于学习紧张、没有养成阅读习惯、家长不支持等众多因素，很多中学生课外阅读的量少得可怜。对此，语文教师应该意识到阅读课开设常态化和阅读指导常规化的重要。在语文课程建设方面，是否也能考虑将课外阅读课程化，使各学段各年级的课外阅读的要求具体化、具有可操作性；并将开设课外阅读课纳入学校教学的课时计划，要求语文教师作出课外阅读的有效指导，以确保中学生开展课外阅读的时间和质量。
3.作文教学活动的隐目的性
作文教学活动的隐目的性，就是指教师在组织与作文教学相关的活动时，对学生隐藏作文教学的目的。内隐学习的结果只是一种伴随状态，如学生观看电影《东京审判》，一路紧张到最后，看到终于以6:5的票数，赢得了判处日本战犯死刑的胜利时，全场掌声雷动。事后，请学生写观后感，很多学生信手写来，一点也不觉得为难。如果把组织观看电影看作一次作文教学需要的体验活动，那么学生信手写来的观后感只是这次体验活动的伴随结果。体验越深，伴随结果（作文）才越有内容。如果学生带着写读后感的负担去看电影，会影响他们的体验深度。
可见，教师出于作文教学目的组织相关活动（如春游、读书比赛、其他综合实践活动等）时，教师本人得清楚活动的目的是为了作文教学，但对于学生来说，活动本身才是目的，只有这样学生们才能全身心投入到活动中去，产生深刻的体验，出现令人欣喜的伴随结果，真正达到作文教学的目的。