教育虚拟社区交往理论模型与层级塔，本文主要内容关键词为：层级论文,虚拟社区论文,模型论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860（2006）05—0023—04
教育虚拟社区的最终目的是指向社区成员（主要是学生）的个性完满和整体建构。而最终目的的实现并非“教”或“学”的单向社区行为所使然，而是必须置于一定的“交往关系”和“互动交流”之中才能得以进行和完成。因此，教育虚拟社区交往便被赋予了深刻的教育内涵，体现并实施着教育虚拟社区的教育性，而对教育虚拟社区交往问题的认知与理解关乎现实教育虚拟社区建设的绩效与成败，因此，笔者以有关研究与实践为基础，对教育虚拟社区交往的整体框架作了分析，试图通过建立教育虚拟社区交往理论模型和交往层级塔，寻求提高绩效和解决问题的原理与方法。
一、教育虚拟社区交往理论模型
我们知道，模型是再现现实的一种理论性的简化形式，一般而言，它回答“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题，特别是回答“怎么样”的问题。围绕着虚拟社区交往这一问题，研究者们从“是什么”“为什么”和“怎么样”的不同视角进行了一些理论和实验研究。Mclsaac（1996）应用正反量度来研究“社会存在”问题，通过网上环境来调查学生的社会存在感，诸如爱交际的／不爱交际的、个人的／非个人的等等，从而对远程学习环境中社会存在对虚拟社区交往所起的作用进行了探讨。Gunawardena（2004 ）强调学习虚拟社区的交互学习对网络教育的重要意义，并通过回归分析研究表明，社会存在对于建立网上互动社区具有建设性意义，对于学生网上学习的结果和满意度有着重要的作用，并且发现社会存在中的亲密性和便捷性这两个成分与此密切相关。[1] Tu（2000）通过对网上交互的参与者的观察性研究，总结出了网络交互的三个要素：社会环境、网上通信及互动。Moore认为，远程教育中存在着三种类型的交互：一是学习者与学习内容的交互，二是学习者与教师的交互，三是学习者与学习者之间的交互（Moore,1989）。[2] Laurillard从如何认知的角度，提出了学习过程中的会话模型，认为学习过程中同时会发生两个层面的交互：一是学生与教师及其教师建构的环境之间的交互；二是学生的概念与教师的概念之间的交互。[3] Hillman认为，以媒体为中介的学习活动中，学习者首先要操作媒体，因此，学习者通过媒体特别是现代媒体的学习中存在学生与界面的交互。[4] 北京师范大学的陈丽博士对远程学习中如何进行教学交互和教学交互的层次进行了深入的探索。基于上述的研究基础，本文构建了教育虚拟社区交往理论模型（见图1）。
图1 教育虚拟社区交往理论模型
该模型主要揭示了教育虚拟社区交往的本质涵义与结构、教育虚拟社区交往中不同层面的交互过程、教育虚拟社区交往的价值意义。
（一）教育虚拟社区交往的结构与本质涵义
由图1可见，教育虚拟社区交往的结构由教育虚拟社区交往主体、 交往客体和社区交往文化环境三大要素组成。
1.教育虚拟社区交往结构界定的理论根源
要了解教育虚拟社区交往的结构，就必须首先了解教育虚拟社区交往结构的理论根源，这对于正确理解和实施教育虚拟社区交往，实现交往与教育、认知与情感的统一具有重要的理论导向作用。
从哲学认识论的角度来看，主体和客体是相对应的一对范畴，具有相互规定性，各自以对方的存在而存在。尽管如此，教育过程却难以用单纯的“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式来处理。首先，从哲学本体论角度来看，“主体”是指运动或属性的承担者，它既无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。而我国教育理论界把“主体”概念引入教育领域的哲学前提，就是从哲学认识论角度出发，从而得出师生互为主客体关系的论断。而从本体论角度，关系的主体和客体并不对应存在，因此“师生互为主客体关系”也就无法推演。基于此，我们认为教师与学生的关系首先是教育主体与受教育主体的关系，是人与人的关系，这种同是主体的人之间的活动是交互性的，而非对立性的；其次是主体与主体之间的，而非主体对客体的关系。
当人们普遍接受“教师与学生互为主客体关系”的理念并运用在教育虚拟社区交往过程中时，由此引发的问题也就接踵而至了。首先，当教师是社区交往主体，学生是客体时，那么教师在进行教育虚拟社区交往教学设计时，就容易造成现实课堂、教材、课本的网络搬家，忽视学生是交往的对等主体，忽略学生活生生的生命个体的存在；其次，教师容易将现实教育形成的居高临下的心态迁移到教育虚拟社区交往过程中，教师可能就像控制教材一样控制学生，从而过分强调自己的权威；再次，师生互为主客体的不对等关系，导致师生彼此不能敞开自己的心灵，无法彼此走入各自的内心世界，从而使得师生之间难以产生情感共鸣。
因此，如果错误选择了哲学理念的指导并对教育虚拟社区交往结构进行无意义分解，并作理论探讨时，那么在教育虚拟社区学习交往过程中就必然导致学习交往效果的不理想，这是问题形成的哲学认识论根源。因此，教育虚拟社区交往的结构组成界定应以哲学本体论为理论基础。
2.教育虚拟社区交往的结构组成
（1）社区交往主体。教育虚拟社区交往必定是人与人的交往。人与人之间的交往关系是教育虚拟社区教育行为发生的前提。在这里，教育虚拟社区交往的主体就是教师和学生，包括个体和团队，二者是互为主体的交往关系。为了保证教育虚拟社区交往的进行，交往主体必须具备哈贝马斯所说的“交往性资质”，即参与交往主体必须具备选择陈述语句的能力、表示自己意向的能力、实行言语行为的能力，也就是使言语行为符合认可的规范的能力；交往主体还必须具有乐于交往的态度、倾向等情感因素。
（2）社区交往客体。教育虚拟社区交往的客体分为工具性社区交往客体和生成性社区交往客体，二者是呈现关系。工具性社区交往客体包括形式性工具客体和实体性工具客体。形式性工具客体指交往语言，为了保证社区交往的进行，以语言为媒介的对话必须符合“真实性”“正确性”“真诚性”的要求，这样交往主体才能走进对方的心灵，才能处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。因此，在社区交往中，应避免那种冰冷的说教式话语，让语言在交往中传递情感，沟通思想。实体性工具客体指的是多媒体计算机及附属设备，它们是社区交往进行的物质基础；生成性交往客体是交往主体以之为基础并因交往而不断生成的交往资源，如课题、内容、思想等，它们是主体双方共同指向的。主体对生成性客体的理解、消化程度决定着他们交往的深度。
（3）社区交往文化环境。社区交往文化环境是交往主体生活于其中，又因交往不断形成的、整合的、体现主体人格特征、正在或已经形成的文化关系世界，成功的教育虚拟社区应以社区文化的整合、社区归属感的形成和主体个性人格的形成与完善为标志。
（二）教育虚拟社区交往的交互过程
交互性是教育虚拟社区交往的重要特性，是保证交往进行的手段和机制，[5] 如图1所示，主要有三个层面的交互保障教育虚拟社区交往的进行。
1.操作交互：通过操作媒体的交往。因为操作交互主要是交往主体与媒体（主要是网络终端的多媒体计算机）的交互，学生对媒体技术的感知与心向主要基于文化背景、他们的特殊位置、以前的经验或者心理态度。并且有些学生对同样的社区系统的感知在不同的时间，不同的场合，不同的情形和不同的背景下是不同的。因此，媒体本身的技术特性和主体对媒体的熟悉程度及对媒体的心向影响着交互效果。首先，功能完善的、人性化的、符合主体不同认知阶段思维特点的媒体或软件会促进操作交互的有效进行，如社区提供的各种工具与软件：动态的可扩展的脑图工具Startree、MinderManager、Inspiration等；协作交流工具角色扮演工具、MOO、虚拟白板等；成果展示工具如个人或小组主页空间、个人或小组blog； 跟踪评价工具如电子档案袋（Portfolio）等。 显然网速快慢考验着学生交往时对等待的忍耐力，技术是否人性化考验着学生交往时对媒体的心向，这是保障交往进行下去的最基本技术条件。教育虚拟社区提供的人性化的软件服务模块如课程研修、教师天地、学科论坛、资源中心、智能评价、聊天室等都应内在地体现着教育虚拟社区的精神实质（由互动交流而逐渐形成社区情感和文化心理），而不是教师传统授课的简单网络移植。
其次，交往主体熟练掌握媒体操作技巧并对媒体本身持积极态度和心向，特别是当感觉不到媒体存在并影响交往效果的操作交互的最高境界出现时，教育交互的效果是最佳的。因此，可以通过完善媒体界面，提高交往主体的操作水平和增强对媒体的心向来提高操作交互的水平。
2.资源交互：通过信息资源的交往。基于教育虚拟社区功能完善的交互平台、人性化的技术服务、易于操作的交互界面，社区主体可以顺利进行资源交互。信息资源主要是指以之为基础并在交往过程中生成的学科资源、课题、内容和思想等。比如曲阜师范大学信息技术与传播学院基于课程《学习科学与技术》的教育虚拟社区中的丰富的学科课程资源如：教师对重点、难点的点拨与释疑视频，讲授性的课程材料，好书推荐，代表性文献，名人介绍，推荐阅读，关注焦点；相应资源的外部联接；历届学生学习本门课程时所创造和积累的大量丰富的学习成果和经验，以及本界正在学习的学生每天、每周学习所遇到的问题、困惑和最新学习成果与收获；学生在学习交往过程中搜集的资料、获取的数据、积累下来的成果作品、反思性日记、灵感录等；社区流动的鲜活的思想、观点和方法等。
在资源交互的过程中，资源不断更新并得到有效共享。同时，交往主体的社区影响感与影响社区感、融合与满足感、共同的历史责任感和社区精神会逐渐形成并得到进一步增强。为了保障通过信息资源的交往的进行，教师要进行学习交往前的过程设计，这对于保持社区的良好文化氛围、防止社区学习交往向不良方向发展是至关重要的。其次，学生要具有一定的学科知识基础，否则交往是没有深度的，甚至演变成无意义闲聊；最后，要明确自己的角色：既是社区资源的享用者，又是提供者，既是一名独立的交往个体，又是交往团队中的一员。
3.概念交互：通过建构认知的交往。概念交互是操作交互和资源交互的目的和归属，发生于操作交互和资源交互基础上的概念交互是交往主体特别指学生头脑中新旧概念（思想、观点、方法等）之间的同化和顺应过程，通过此过程，交往主体认知并建构着自己的认知结构、情感结构和意志结构。
教育虚拟社区交往的三种交互形式密切相关，并相互影响、相互作用。操作交互是基础性交互，为资源交互和概念交互的有效进行提供保障，操作交互的有效进行是由媒体界面的特征、交往主体的心向、资源交互的需要来决定的。资源交互蕴涵着概念交互的原理、策略与方法，是实现概念交互的途径与过程，对复杂原理和概念深度的、全面的理解是有效学习交往的关键所在（Thompson & Jorgenson,1989）。主体在资源交互过程中，不断依据自己的经验，对照资源交互中的反馈信息，根据概念交互的结果，调节自己的反应。资源交互的结果，将决定交互对象向交往主体呈现的新概念的形式和内容。在资源交互的过程中同时进行着概念交互过程，概念交互的水平和方向决定了学习结果并决定资源交互的内容和形式。通过这三种形式的交互，交往主体在相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断建构自己的知识、经验、情感、观点、方法和认识。而这决定着教育虚拟社区交往本身的层级性。
二、教育虚拟社区交往层级塔
教育虚拟社区交往根据其价值意义（满足社区交往主体的不同层级需求与目的），从具体到抽象、从低级到高级逐渐可以分为手段性交往（满足主体提升自己认知与能力、得以启发的手段）、目的和手段相统一性交往（主体的互惠互利，全面发展的需要）、目的性交往（生命本质、价值和精神、存在的生存方式）三个层级（如图2所示），高层级社区交往以低层级社区交往为条件和基础。
图2 教育虚拟社区交往层级塔
根据教育虚拟社区交往层级塔，目的性交往是我们所追求的最高层级的交往，从本体论意义上教育虚拟社区交往应是学生主体通过交往客体进行自由自觉的建构自我的“目的性交往”，意味着学生自我的存在和发展应体现为自我建构和完满人格的自由和谐发展。这里的交往不是功利使然，也不是理念和规范使然，应是主体摆脱一切外在因素的真情涌现。这是一种追求相互统一的过程，是超越经验束缚、超越功利制约、超越规范支配的无条件的、纯粹的爱的涌动。这是一种满足“内在需要”的交往，师生、生生之间的相互关系是内在的“交互主体”关系。而最高层级的目的性交往的实现又不能不考虑现实的条件和教育的、社会的、心理的等因素的制约。
因此很大程度上，教育虚拟社区目的性交往是理想化的交往，只有建立于现实条件的基础上，发生的目的和手段相统一性交往，其理想的实现才有根据。而手段性交往是人们功利性目的实现的手段，是为了实现外在的教育目的（如获得知识、升学、得高分等）而获得知识，提升自己。
在教育虚拟社区三层级交往过程中，实现着教育虚拟社区交往追求的真、善、美有机统一的价值诉求。
1.合规律性的认识就是真，它是衡量和评价主体认知和理论的价值尺度。教育虚拟社区交往在平等、民主的氛围中形成由社区成员的价值趋向、心理认同和良好的人际关系氛围共同作用创造的一个学习交往所需要的“虚拟生活世界”。在虚拟生活世界里，学生与学生、学生与教师之间都是平等的谈话主体，都可以自由地公开表达他们的意见，友好地进行对话和协商，民主地讨论各种问题，每个人都可以倾吐自己的观点和思想，但谁都不能成为“对话的霸权者”。他们反思着、批判着、质疑着、互动着、建构着思想、观点与方法，追求并实现着合规律性认知活动的“真”的诉求。
2.合目的性的行为和活动就是善，它是衡量和评价主体行为或活动的价值尺度。正是因为社区主体之间的交往关系具有交互性，不是机械的、呆板的无互动的交往，因此，在社区规范礼仪的关照下，教育虚拟社区“交互主体”关系就变机械单一的“主—客”模式和形式的“双主体”模式，为交往主体通过交往中介客体进行互动交往的“主—客—主”模式，这样就避免了教育虚拟社区交往变成单纯的知识传授和现实教育网络搬家现象的出现。在社区交往的过程中，发展出独特的语言使用方式及原则，成员据此分享经验与建构意义，其大量使用情绪或其它表意符号，以弥补部分情境线索，促进良好的互动情境，并建立良好人际关系，同时也出现了一些不健康的交流语言和交往行为。因此，从社区成员的初次登录的热烈欢迎，到整个交往过程中的共同价值规范遵守，都有教师的引导、把关和最初的交往设计，做到“自组织”和“他组织”的有机结合，追求并实现着合目的性交往活动的“善”的诉求。3.美是沟通真与善的桥梁，它是评价主体情感的价值尺度。在教育虚拟社区交往中，教师积极引导不同的思想观念、理论体系和意识形式在这里交融，从而逐步形成一个开放的、动态的、自由的“思想场域”和“平等”“真诚”“乐于奉献”“相互尊重与信任”的交往环境。这样既可以逐步形成良好的社区文化氛围，又能给交往主体以温暖，逐步形成社区归属感。
三、结束语
目前教育虚拟社区交往和教育虚拟社区建设实践中普遍存在着偏重认知和传统课堂的社区搬家现象，停留在实现外在目的的手段性的层级上。教育虚拟社区交往理论模型和交往层级塔有助于我们从理论与实践上转变社区教育理念；明确教育虚拟社区建设的工作重点；从更高层级上揭示教育虚拟社区交往过程和规律。
首先，教育虚拟社区学习交往不是传统课本和课堂教育的网络搬家和网上移植，而是社区主体（教师和学生）在虚拟文化环境中通过社区交往客体（工具性的和生成性的）相互影响、相互作用的过程，有利于教育（学习）与交往、认知与情感的有机统一，从而丰富和发展了现代教育论和学习论。
其次，因为操作交互是交往的基础，所以设计易于操作的、或“傻瓜化”的、人性化的、适于不同年龄认知和思维特征的媒体交互性界面是教育虚拟社区建设的基础性工作；资源交互是教育虚拟社区交往教学设计的重点，对教师来说，不能“大包大揽”，又不能“管的太死”，要从社区交往的主体分析、目标、内容、组织形式、评价反馈等方面进行“有效”的学习交往设计；概念交互是整个教育交互的目的，因而是评价学习交往有效性的基础性成分。
最后，交往层级塔揭示了教育虚拟社区交往实现真、善、美有机统一的价值诉求过程，从而有助于我们从更高层级上揭示教育虚拟社区交往过程和规律，完善教育虚拟社区交往理论，从而更好地指导教育虚拟社区建设实践。
收稿日期：2006年3月23日